Trabajo social, familia y escuela - ASPECTOS GENERALES DEL CONTEXTO ESCOLAR, Apuntes de Trabajo Social

¡Descarga Trabajo social, familia y escuela - ASPECTOS GENERALES DEL CONTEXTO ESCOLAR y más Apuntes en PDF de Trabajo Social solo en Docsity! Trabajo social, familia y escuela José Luis GASTAÑAGA MORENO Equipo de Orientación Psicopedagógica de Coslada Terapeuta Familiar del Grupo Zurbano de Terapia Familiar. Madrid. RESUMEN En este artículo me propongo reflexionar sobre la práctica del trabajo social en la escuela, para lo que describiré algunas características de dicho contexto y las dif icultades que presenta. En la actualidad creo que es necesario, frente a cierto desdibujamiento de nuestra disciplina profesional, entendida en un sentido muy restringido como mera gestora de recursos y derivaciones, poder retomar la impor- tancia de la relación de ayuda como eje de la intervención. Me serviré de las aportaciones teóricas del modelo sistémico, del construccionismo social y de las ideas generadas por el concepto de resiliencia, las tres perspectivas tienen en común la necesidad de poner en marcha procesos que permitan com- prender con el otro, junto con los otros, la situación de dif icultad, para ayudar a generar recorridos re- lacionales y colaborativos. Procesos enmarcados en un tiempo y un contexto, que tienen por objetivo mitigar, reducir o resolver las diferentes situaciones a las que ha de hacer frente un trabajador social en la escuela. Palabras clave: escuela, familia, prácticas colaborativas, modelo sistémico y constructivista, resiliencia. Social Work, Family and School ABSTRACT In this article, I propose to reflect upon the practice of social work in school, for which I will describe some characteristics of said context and the difficulties it presents. Currently, I think it is necessary, in light of a certain «un-diagramming» of our professional discipline, understood in a very restricted sen- se as a mere manager of resources and referrals, to be able to recover the importance of the relationship of help as the axis of intervention. I will employ theoretical contributions of the systemic model, of so- cial constructionism and of ideas generated by the concept of resiliency, the three perspectives having in common the need to put in play processes which allow an understanding of the other, together with others, the situation of difficulty, to help generate relational and collaborative runs. Processes framed in a time and a context that have as an objective mitigating, reducing or resolving the different situations which a social worker in school must face. Key words: school, family, collaborative practices, systemic constructivist model, resiliency. SUMARIO: 1. Aspectos generales del contexto escolar. 2. La necesidad de la autoobservación: al- gunos efectos propios de la intervención socioeducativa. 3. Marco conceptual. 4. Perspectiva del trabajador social con visión sistémica. 5. Conclusiones. 6. Bibliografía. 255Cuadernos de Trabajo Social Vol. 17 (2004): 255-271 ISSN: 0214-0314 J. L. Gastañaga Moreno Trabajo social, familia y escuela 256Cuadernos de Trabajo Social Vol. 17 (2004): 255-271 1. ASPECTOS GENERALES DEL CONTEXTO ESCOLAR La escuela supone una prueba evolutiva para el niño, se tiene que adaptar a un contexto diferente al de la familia, que exige una serie de tareas tales como: el anonimato, la actividad repetitiva y focalizada en el trabajo, la importancia del resultado, determinadas restricciones normativas y hábitos relacionados con el propio aprendizaje y la organización del aula. Todo ello resulta nuevo y extraño para el niño; son tareas a las que debe dar progresivamente un sentido, unido a procesos de separación de sus figuras de apego, y a la necesidad de establecer re- laciones con otros iguales. A su vez la incorporación del niño en la escuela implica una etapa de transi- ción en la familia, se trata de una experiencia prolongada que adquiere un signi- ficado profundo por varias razones; entre otras, se valora la capacidad producti- va del niño, su rendimiento académico, su responsabilidad, la aceptación de satisfacciones aplazadas, su control de impulsos, así como el control de la cu- riosidad e interés que deben ir dirigidos a objetos o hechos culturales. La familia es un organismo social en continuo proceso de transformación con fases de estabilidad y de cambio. En cada una de las fases la familia debe aco- modarse a las demandas y necesidades de cada uno de los miembros que la com- ponen, así como a requerimientos de determinadas exigencias externas: escuela, trabajo, etcétera. Estas sucesivas acomodaciones implican cambios en la organi- zación familiar y en determinadas creencias, es decir, en el modelo familiar. Así, cuando la pareja tiene su primer hijo debe crear un espacio situado fuera de la re- laciones conyugales para poder atender las perentorias y urgentes necesidades del bebé; se ha de organizar para cubrir una serie de tareas importantes que, en parte, relegan la vida íntima de la pareja. Por otro lado, en esta fase van a tener posiblemente que confrontar o dialogar sobre las creencias del modelo familiar de cada uno sobre el estilo de crianza pues deberán generar el suyo propio. S. Minuchin y A. C. Fishman (1984) enfatizan la importancia para la familia del momento del ingreso de los niños en la escuela. La familia ha de aprender a relacionarse con un sistema nuevo, con una organización compleja y un sistema de creencias propio. Obviamente los cometidos de la familia y el sistema esco- lar son complementarios, mas, la complementariedad hace a la diferencia. La fa- milia tiene que reordenarse en función de las nuevas demandas, ha de incorporar información nueva que el maestro ofrece acerca de su hijo, ayudar en las tareas escolares, establecer ritmos cotidianos que favorezcan el descanso, quién los lle- va y los recoge del colegio, de quien disponemos como red de apoyo para resol- ver ciertas contingencias, etcétera. El niño sale, por otra parte, del universo único de la familia y progresivamente accede a los mundos de sus profesores y de las familias de sus compañeros y ami- gos, otras reglas y visiones que suponen informaciones nuevas con las que los padres tendrán que dialogar, confrontar o negociar. Por último, en esta fase de la vida familiar, los padres tendrán que regular su relación con los profesores de sus hijos a través de un conjunto de encuentros que J. L. Gastañaga Moreno Trabajo social, familia y escuela 259 Cuadernos de Trabajo Social Vol. 17 (2004): 255-271 sabilizacion en las causas y/o en las soluciones por un lado, o los fenómenos de culpabilización diversos, ya sea en el interior de la propia familia y/o entre la fa- milia y los servicios. Fishman (1994) describe varias formas de relación entre fa- milia y escuela que se dan con relativa frecuencia: En primer lugar una relación competitiva, las fronteras de ambos sistemas se hacen difusas y así el personal escolar y los miembros de la familia se inmiscuyen en las competencias del otro dentro de una lucha por el poder. Otra posibilidad es aquella en la que familia y escuela se unen, pero se aísla al niño; los padres en una posición down delegan su responsabilidad a la escuela. CASO N.º 1: Cuando la familia se defiende de la institución escolar y la institución escolar se defiende de la familia o la necesidad de crear contextos de colaboración Veamos ahora una pequeña viñeta solo con el propósito de poder resaltar la importancia de los aspectos relacionales en términos de cooperación o compe- tencia de la familia y los profesionales de la escuela. Antonio de tres años de edad acaba de incorporarse al sistema escolar. La tutora que le ha correspondido no sabe nada de él, aun es pronto, mas cada mañana cuando el padre o la madre la dejan en la puerta del colegio ella tiene que quitarle de la boca (literalmente) el chupete. Varias semanas lleva insistiendo a los padres acerca de la necesidad de quitarle el chupete al niño. Los padres aparentemente asienten, sin embargo el niño sigue con el mismo. Pasa el curso escolar sin ningún cambio en la «conducta excesivamente infantil del niño, ni en la carencia de cooperación de los padres.» En los tres siguientes años de escolarización Antonio presenta diferentes pro- blemas: Déficit de aprendizaje, problemas de relación entre los iguales y excesi- va dependencia de la figura adulta. La situación actual de Antonio , su tutora y sus padres es que estos últimos han puesto en conocimiento de la dirección del centro que «la tutora no sabe tratar a su hijo», «que no se ha esforzado sufi- cientemente» y que por consecuencia de ello «su hijo va a repetir curso». Las tutoras sienten que los padres no han apoyado el esfuerzo que ellas han hecho para ayudar al niño en su crecimiento. Este ejemplo muestra el abismo que se crea entre los profesionales genuina- mente interesados por sus alumnos y las familias que mayoritariamente quieren lo mejor para sus hijos. ¿Cuál ha sido la dinámica relacional entre las respectivas tutoras y los padres? La misma que en la primera época del chupete: Han ido por carriles en paralelo. Esto generalmente ocurre cuando los padres no piden asesoramiento pero se les da instrucción como esperando que, por nuestra posición profesional, tengan que hacernos caso. En el caso de las familias disfuncionales (sin duda esta familia es una de ellas) los padres se hallan constreñidos por su propia y particular organización y no por su intencionalidad o falta de instrucción. Además, influye el contexto que crea el J. L. Gastañaga Moreno Trabajo social, familia y escuela 260Cuadernos de Trabajo Social Vol. 17 (2004): 255-271 profesional de manera implícita, por ejemplo de asesoramiento sin que esto sea negociado o hablado con la familia, generando situaciones llenas de malos en- tendidos y falsas o erróneas expectativas recíprocas. Creo que una de las funciones básicas de los trabajadores sociales es ayudar a crear contextos en donde hacerles participar de nuestra mirada y a la vez reco- nocerlos como padres y como personas capaces de aportarnos conocimiento so- bre su realidad y fortalezas para poder ayudarlos. Para poder realizar esta tarea es imprescindible un modelo teórico que pueda guiarnos en estas cuestiones sumamente complejas. 3. MARCO CONCEPTUAL Los trabajadores sociales intervenimos con los sujetos en dificultad y con su contexto social; para D. Howe (1997) el contexto social es el mundo de las rela- ciones entre las personas, el mundo del lenguaje y de la cultura, de la interpreta- ción y el significado. Así el individuo pasa de ser una entidad psicológica dis- creta a ser un producto y a la vez co-constructor de su propia historia. Esta mirada particular y necesariamente diferente del trabajador social, es intrínsecamente integradora pues tiene en cuenta las posibilidades y restricciones del contexto. Con esta perspectiva tres son los caminos teóricos particularmente pertinentes que nos inspiran y orientan en la intervención: el modelo sistémico, el modelo constructivista y el concepto de resiliencia. 3.1. EL MODELO SISTÉMICO-ECOLÓGICO Bateson (1993) plantea que la vida psíquica de una persona puede entender- se como el resultado de la organización individual de la experiencia relacional. Los sentidos y el lenguaje son sus bases instrumentales. La unidad de supervi- vencia es el organismo en un ambiente. El concepto de sistema, de manera muy esquemática, nos remite a la cone- xión entre las partes; esta conexión esta sujeta a ciertas reglas que hacen que la pauta de interacción se repita. Esta interacción es de orden circular, es decir, ca- da uno de los polos de la relación es a la vez estimulo y respuesta en donde exis- te un interjuego entre la estabilidad (repetición de pautas conocidas) y el cambio (conservar, desechar y/o crear pautas alternativas Desde esta perspectiva la fa- milia es un tipo especial de sistema, con una estructura que puede definirse co- mo un conjunto de pautas de interacción gobernadas por reglas implícitas. Las afiliaciones, las jerarquías, las tensiones y su particular modo de resolu- ción confieren una significación especial a la relación, en tanto definen las ex- pectativas reciprocas, los límites, lo permitido, lo prohibido. Las cualidades del individuo, la formación de la imagen de sí mismo, su conducta, están en parte de- terminadas por su particular posición dentro de la familia. J. L. Gastañaga Moreno Trabajo social, familia y escuela 261 Cuadernos de Trabajo Social Vol. 17 (2004): 255-271 Así, la familia cumple una función difícilmente sustituible en cuanto que lu- gar creador de identidad y de modelos de relación que tienden a transmitirse trans- generacionalmente; pero también a modificarse, en virtud de las oportunidades que aparecen a lo largo de la historia de la persona para crear nuevos vínculos significativos. La familia, y por extensión su particular red social, pueden gene- rar o mantener ciertas dificultades y/o modelos de relación disfuncionales no tan- to por las características intrínsecas de los individuos, sino más por su particular organización de las reglas o pautas de interacción. Por otra parte la familia es una pequeña sociedad con recursos a veces inex- plorados, los recursos están conectados con la posibilidad de cambiar ciertas re- laciones ofreciendo a los miembros de la familia otras posiciones y con ellas nue- vas y diferentes opciones de acción. J. Bowlby (1996) plantea que el principio clave es poder convocar al grupo a un encuentro conjunto. De este modo se ven las pautas de interacción , los cír- culos viciosos o virtuosos y, obteniendo el permiso de la familia, son posibles in- tervenciones mas directas con el grupo familiar. Para Bowlby el objetivo consis- te en ayudar a cada uno de los miembros a observar el problema desde perspectivas diferentes. Desde la neutralidad, el profesional intenta introducir información di- ferente que ayuda a ver el problema desde otros ángulos y/o favorecer cursos de acción distintos a los ya intentados. La perspectiva que queremos resaltar es aquella que permite comprender la ex- periencia total del niño, prestando atención a sus aspectos vitales, que en mu- chas ocasiones no son explorados. El primer paso es poder entender el problema en términos amplios, esto es, conectar hechos, secuencias y conductas, explorar las diferentes narrativas, conocer sus consecuencias así como observar la influencia re- cíproca de los múltiples contextos en los que el niño vive. La teoría ecológica del desarrollo humano descrita por Bronfenbrenner (1987) sintéticamente plantea que las conexiones entre diferentes contextos (mesosistema), pueden ser tan decisivas para el desarrollo como lo que sucede en cada uno de los entornos inmediatos (mi- crosistema). Siguiendo esta orientación una de las metas de la intervención con la familia o desde la escuela, es lograr una coparticipación intensa de ambos sistemas. El énfasis en estas breves líneas será destacar que para una buena interven- ción habremos de centrarnos básicamente en los aspectos cooperativos de la re- lación familia-escuela. En los inicios de la intervención hay que rastrear los factores que pueden es- tar perturbando la relación, tales como los procesos de culpabilización y/o refu- gio recíproco en actitudes defensivas; asimismo hay que tener en cuenta el gra- do de ansiedad de los adultos. Es imprescindible que el interventor mantenga una actitud neutral, impulsada por dos premisas generales, esto es, que ambos con- textos quieren lo mejor para el niño a pesar de que puede haber desacuerdos. Los objetivos son aproximarse a ambas partes y reconocer que puede haber más de una manera de ver las cosas, centrando las conversaciones en atender el proble- ma del niño desde las diferentes perspectivas, tener la convicción de que lo quie- re superar y que es necesaria la ayuda mutua. J. L. Gastañaga Moreno Trabajo social, familia y escuela 264Cuadernos de Trabajo Social Vol. 17 (2004): 255-271 rrollado esas ideas desde diversos campos como la psicología (J. Bruner, K. Ger- gen); la antropología (C. Geertz) y la terapia familiar (M. White, D. Epston o H. Anderson). Lo común a todos estos investigadores es su interés por comprender los procesos por los cuales las personas describen, explican y dan cuenta del mundo en que viven . Esas descripciones o relatos son resultado del diálogo social y lejos de ser inocuas tienen importantes repercusiones para la vida de la gente. M. White (1993), siguiendo una antigua idea del gran antropólogo y uno de los fundadores de la terapia familiar G. Bateson, plantea que la comprensión, el acto interpretativo, está restringido por el contexto receptor, es decir que los acon- tecimientos son seleccionados e interpretados por una red de premisas y supues- tos previos que constituyen nuestro mapa. El acontecimiento que no encaja con nuestras premisas no es seleccionado como dato, como hecho. En este sentido, la estructura narrativa no es algo que surge de los datos sino que es la propia na- rración la que establece qué debe considerarse como dato. Plantear este supuesto es muy importante pues las familias y las pequeñas co- munidades de las que forman parte están unidas por medio de percepciones, con- ductas y sentimientos compartidos relacionadas con una, digamos, historia ofi- cial. Narración e interacción son procesos colectivos que influyen en las relaciones recíprocas. El relato aporta un significado a la experiencia que tiene consecuen- cias en los comportamientos, emociones y relacione. El relato se convierte en un problema en la vida de las personas cuando éste se hace estereotipado, bien por- que no ofrece recursos representativos, no puede ser narrado, o no puede dar cuen- ta de las experiencias las personas. Para White las relaciones se tornan difíciles cuando las personas viven den- tro de relatos saturados de problemas. Esta situación genera relaciones cargadas de culpabilidad, vergüenza, sensación de fracaso y desesperanza. El problema, para White, se añade a la identidad de la persona de tal manera que la persona de- ja de ser tal para convertirse en un problema. La externalización es un recurso lingüístico que plantea separar a la persona del problema, creando una distancia que permite estrategias, acciones, etc., que desafían al problema. Este proceso hace disminuir la sensación de incompeten- cia, favorece la colaboración y coloca a las personas en una posición activa, de experto en la resolución de la propia dificultad. CASO N.º 3: Nicolás tiene las respuestas Nicolás es un niño de seis años que cursa primero de primaria. Tiene muy pre- ocupados tanto a su profesora como el equipo directivo ya que no participa en la clase, está como ensimismado, y fuera del aula, en el patio en las horas de recreo o en el comedor, en ocasiones se le ha visto tan furioso y fuera de sí con otros ni- ños que se teme que pueda herirles. Sus conductas han llegado a ser peligrosas. La profesora conoce a la madre de Nicolás, algo sabe acerca de la vida fami- liar, ya que cuando habla con ella de los problemas de Nicolás ésta, espontánea- J. L. Gastañaga Moreno Trabajo social, familia y escuela 265 Cuadernos de Trabajo Social Vol. 17 (2004): 255-271 mente le ha contado que la familia vive hace un año en un piso de protección que le proporcionaron a la madre, y llegaron a él después de pasar un tiempo en un Centro de Acogida para mujeres maltratadas. ¿Con quien vive Nicolás y su ma- dre? Con el papá y esposo respectivamente. La profesora no comprende ¿Cómo puede vivir esta mujer con su maltratador? La profesora está conmovida con Nicolás, tiene un gran interés en que alguien ayude a este niño y le salve de esta situación familiar. Este constituye el marco de derivación al trabajador social del Equipo de Orientación Psicopedagógica: una preocupación genuina de la docente por el menor asociada a una hipótesis culpabilizadora para con los padres. La cita a la familia se acelera tras un incidente con Nicolás, que después de salir de clase y cuando ya le espera su cuidadora en la puerta del colegio para re- cogerle, se sube a una de las canastas del campo de baloncesto, sin dar explica- ciones y diciendo que no se bajará. La reunión con los padres es muy tensa. El padre se ofende sobremanera cuan- do siente que su hijo es presentado como un gran problema, se va enfadado de la entrevista. La madre se queda en la entrevista para expresar que su marido es así, que es muy impulsivo. También comenta algunos detalles en particular de la re- lación entre ellos, por ejemplo que es muy celoso. Comentado más tarde con la profesora este hecho, la misma refiere que ésto le confirma que hay algo en la fa- milia que está afectando la conducta de Nicolás En el contexto de colaboración que debe ser creado entre los distintos profesionales hay que intentar esclarecer y destacar los puntos de intersección entre los sistemas (escuela, familia, equipo de orientación). Siguiendo el caso, en primer lugar tenemos una situación en don- de se ha producido un conflicto y una ruptura entre parte de la familia (el padre) y la escuela (profesora y equipo directivo). Esta perspectiva impone mirar las conexiones escuela-niño-familia; todos ellos son contextos activos y reactivos a las intervenciones del profesional. Es necesario comprender. Esas misma lentes hacen que me vea a mí mismo no co- mo el experto que despoja al otro de su saber («yo se, tú no sabes»), al tiempo que me pone en una situación paradojal donde he de delimitar y poner al servi- cio de la situación «mi no saber» para poder hacer aparecer conocimiento que la familia o el niño tienen de sí mismos y de su situación. Aunque la teoría a veces no ayuda a no descorazonarnos, la situación de Nicolás era muy preocupante: el padre y la escuela peleados, la madre en medio sin poder hacer nada y nosotros, los profesionales, cuando nos cerca la incertidumbre tendiendo a la rotulación del mal que aqueja a nuestro pequeño alumno. Cómo comprender la conducta de Nicolás, su situación, su conexión con otros contextos, hechos o sucesos tanto externos como internos. Lo primero a destacar es la necesidad de tener una orientación estratégica si se quiere ayudar al niño. Había que optar por una posición neutral que introdu- jese la idea de necesitar comprender; era necesario evitar que en la convocatoria los padres se sientan culpabilizados. Al mismo tiempo asumir en parte la demanda de la escuela pero diferenciados de ella. J. L. Gastañaga Moreno Trabajo social, familia y escuela 266Cuadernos de Trabajo Social Vol. 17 (2004): 255-271 Así en la primera entrevista con los padres se les plantea las conductas de Ni- colás como algo, en esencia, dañinas para él mismo. De esta manera el padre pue- de comenzar a escucharnos: Nicolás no sólo es el niño travieso que él ve, si no también un niño que pone en peligro su vida y se aísla de los compañeros como consecuencia de sus comportamientos. En este primer encuentro el mensaje im- plícito es: «Nos tienen que ayudar a entender qué es lo que le puede estar pa- sando a Nicolás y ver entre todos como podemos ayudarle». En este punto el pa- dre manifiesta su preocupación por el retraso académico de su hijo, momento que se aprovecha para pedirle permiso para hablar con su hijo. En el primer encuentro con Nicolás le preguntamos que le gustaría hacer y nos dice que quiere pintar. Se le dice que haga el dibujo que él quiera y pinta un cuadro con varios personajes y una escena: Hacia la mitad del dibujo, en su par- te baja, dibuja la torre de un castillo y una princesa que se halla encerrada en la misma. A la izquierda, casi en el ángulo de la hoja, un rey minúsculo y, entre am- bos, un gran remolino o garabato. En la parte superior derecha dibuja un sol que, sonriente, contempla la escena. El dibujo que pinta el niño no interesa tanto co- mo un producto a interpretar sino como un medio para establecer una comunica- ción con el niño. Para construir con él una narrativa, conectarlo con sus dificul- tades y hablar con él a través de la trama creada por el dibujo, para así posibilitar la aparición de una contratrama alternativa. En su narración Nicolás dice ser el rey pequeñito que montado en el caballo está pendiente de la princesa que no puede salir de la torre porque está prisione- ra de un personaje malvado. Le planteamos que si esta situación le enfada. Ni- colás dice que sí, y le preguntamos si el torbellino es la expresión de su enfado. El chico relajado contesta afirmativamente y le señalamos que el enfado es co- mo diez veces más grande que él. En el curso del diálogo le preguntamos a Ni- colás si algo de esto que dibuja le ha pasado en el colegio; rápidamente dice: «Da- vid (otro niño del colegio) se mete con mis amigas y yo las defiendo». Reflexionamos con él por qué piensa que ellas no pueden defenderse, el niño se queda muy pensativo. A continuación también nos damos un tiempo para poder enumerar las consecuencias que tiene «tomarse la justicia por su mano» que es en esencia el problema consensuado entre el niño y el profesional. Entre otros efectos nos dice que le cuesta tener amigos varones, además los profesores pue- den pensar mal de él por lo cual a veces tiene que subir a dirección, etcétera. Con la ayuda de los profesionales, a Nicolás se le ayudó a pensar qué podía hacer para librarse de tan pesada carga decidiendo que lo mejor sería que dejara para los mayores el hecho de impartir justicia. Además, nos cuenta que su cuidadora, una chica joven de origen rumano sin apenas conocimiento del castellano, le da bofetones y le tira del pelo. Nicolás y sus hermanos están con ella todas las tardes. Los padres son inmigrantes polacos y llegan tarde de trabajar. Cuando les confrontamos con la información suminis- trada por su hijo, se disculpan expresando que no saben a quien creer, pues la cui- dadora niega las quejas del niño. En torno a este problema ayudamos a los padres a recordar los testimonios de cada uno de sus hijos, de sus reacciones de temor, J. L. Gastañaga Moreno Trabajo social, familia y escuela 269 Cuadernos de Trabajo Social Vol. 17 (2004): 255-271 El apoyo social es el resultado (E. Gracia et al., 2002) de la interacción de un con- junto de variables que operan en diferentes niveles, tales como los modelos internos de representación del sí mismo y de los demás que tiene la persona, la característica de las redes, la característica o naturaleza del hecho estresante o perturbador y la po- sición en la estructura social y pertenencia a un grupo social determinado. El apoyo social es una relación de ayuda basada en un intercambio, sustenta- da en la propia red social y que supone o puede suponer para las personas parti- cipantes un sentimiento de conexión así como una asistencia real. El apoyo social puede presentar diversas formas: — Apoyo emocional — Apoyo informacional — Apoyo material o instrumental Las fuentes de apoyo social son diversas: La red natural constituida por rela- ciones intimas, de confianza, tales como la familia y los amigos. Las organiza- ciones de ayuda informal como organizaciones voluntarias, grupos cívicos y ser- vicios profesionales. En síntesis, la ayuda pretende que la persona y su grupo de pertenencia avan- ce en la vida afirmando y desarrollando sus valores y compromisos, haciendo que sea y se descubra miembro de la comunidad. Esto significa promover la apari- ción de su red social, de sus apoyos reales o virtuales, introducir una relación dia- logica en donde frente a determinados dilemas opciones y/o elecciones, el usua- rio es puesto en posición de agente en la resolución de sus dificultades sociales En un sentido más concreto, A. Ripoll (2001) menciona las distintas activi- dades que se pueden desarrollar en diferentes niveles: — Objetivos sobre el usuario: • Reducción del malestar psíquico. • Incremento de la autoestima. • Ayuda en las transiciones vitales. • Ayuda a mejorar la identidad. • Dotar de habilidades. — Objetivos sobre el medio familiar: • Ayuda al reconocimiento de patrones de interacción disfuncionales. • Ayuda al cambio de patrones. • Ayuda a la adaptación a las fases del ciclo vital correspondiente. • Ayuda a la adaptación de nuevos roles. • Análisis de las fronteras intra-extra familiares. • Análisis de la comunicación familiar. — Objetivos sobre el medio: • Analizar la demanda y el contexto de intervención oportuno. • Permitir y facilitar la actuación. • Análisis de la red. • Ayuda a la conexión de redes nutritivas. • Ayuda al trabajo colaborativo entre instituciones. • Trabajo con la red social de la persona o de la familia. J. L. Gastañaga Moreno Trabajo social, familia y escuela 270Cuadernos de Trabajo Social Vol. 17 (2004): 255-271 6. CONCLUSIONES El trabajo social de intervención en la escuela puede beneficiarse de ciertas ideas, estrategias y técnicas que proceden de las ideas mostradas a lo largo del artículo y que, en síntesis, describimos a continuación: — Analizar los contextos en que se producen los problemas, así como utili- zar sus recursos manifiestos o latentes. La intervención debe, fundamen- talmente, apoyarse en la familia, pues además de comprender las dinámi- cas relacionales existentes, nos ayuda a identif icar los recursos de la persona y de su entorno facilitando su movilización. — La intervención debe analizar desde qué contexto de intervención pode- mos o debemos intervenir así como evaluar la forma de conectar los ele- mentos de la demanda — Las hipótesis relacionales sobre el juego o la dinámica familiar son un ele- mento privilegiado para poder dialogar sobre la posición del niño en de- terminada situación y poder ocupar un lugar de mediador y clarificador respecto de las alternativas existentes, de los dilemas y elecciones posi- bles. Analizar las conexiones existentes dentro y entre los distintos siste- mas particularmente el formado por el mesosistema familia-escuela. — La conversación profesional debe orientarse a introducir información no- vedosa que ayude a ampliar opciones y posibilidades en la relación entre las personas y entre las personas y los problemas. 7. BIBLIOGRAFÍA BATESON, G. 1993 Una unidad sagrada: pasos ulteriores hacia una ecología de la mente. Bar- celona: Gedisa. BERGER, P.L., y T. LUCKMAN 1979 La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu. BRONFENBRENNER, U. 1987 La ecología del desarrollo humano. Barcelona: Paidós. CYRULNIK, B. 2001 La maravilla del dolor. Barcelona: Gedisa. DE ROBERTIS, C. 2003 Fundamentos del trabajo social. Valencia: Nau Llibres. FISHMAN, H.C. 1994 Terapia estructural intensiva. Buenos Aires: Amorrortu. 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