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Desarrollo de la Representación: Símbolos, Juegos y Categorías en la Infancia - Prof. Fida, Apuntes de Psicología

Este documento explora el desarrollo de la representación en la infancia, desde la comprensión de símbolos y juegos simbólicos hasta la formación de conceptos y categorías. Se presentan experimentos realizados por piaget, deloache y otros investigadores, que demuestran cómo los niños comprenden la relación entre símbolos y referentes, el uso de modelos y la diferencia entre sueños y realidad. Además, se discuten las diferencias en la comprensión de modelos entre niños de diferentes edades y las implicaciones de estos hallazgos para el desarrollo cognitivo.

Tipo: Apuntes

2014/2015

Subido el 28/11/2015

lauss23
lauss23 🇪🇸

2.4

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¡Descarga Desarrollo de la Representación: Símbolos, Juegos y Categorías en la Infancia - Prof. Fida y más Apuntes en PDF de Psicología solo en Docsity! TEMA 4. DESARROLLO DE LA REPRESENTACIÓN Desarrollo de la representación AMPLÍA LAS CAPACIDADES DE… - Manipular, explorar internamente la realidad (evocar objeto ausente, imaginar sucesos que no han ocurrido): • Inferencias no restringidas al aquí- ahora • Autorregulación de la conducta (previsión…) - Comunicación: • Gestos significativos, palabras… • Adquisición de nuevas habilidades, costumbres, transmisión intergeneracional. DESARROLLO DE LA REPRESENTACIÓN Niña que. bebe de una taza vacía . abre los brazos cuando se le pregunta ¿Cómo es de grande la niña? . Sabe que, cuando se va a un restaurante, se sienta, pide comida, come, y se va. Escupe la comida porque no la quiere . Piensa que un hombre no puede llevar falda . Dice guau al ver un perro . Hace un garabato. Reprende a un muñeco por portarse ma . Llama gorda a su hermana porque sabe que le molesta. FUNCIÓN SIMBÓLICA 1 Función simbólica Conocimiento Organización del conocimiento (conceptos y teorías) Uso de símbolos Segundo año de vida Almacenamiento de la información Sentido más amplio Significantes (está en lugar de algo) Significado (referentes) Índices Señales Símbolos interpretante Una representación se reconoce como signo a través de una interpretación. Un signo se reconoce como en el lugar del referente sobre la base de una regla o convención. Ejemplos de relaciones significante-significado (índice/señal, símbolo o signo) - Humo  fuego - Una caja  un coche - Fotografía  una persona concreta - Dibujo de un bodegón  bodegón - “Perro”  perro - +, -, x  suma, resta, multiplicación ¿Qué es un símbolo? -Es una representación de una representación. -Acciones simbólicas, palabras o cualquier objeto simbólico remiten a algo que no son ellos mismos. -Representan un significado. Características de los símbolos • Aparecen de forma general: – Juego de simulación, lenguaje … • Aprendizaje símbolo – simbolizado: – sencillo  juego, lenguaje – representaciones externas  fotografías, maquetas, escritura, mapas • Los significantes son intencionales Interrogantes • ¿cómo se llega a interpretar que una entidad está en lugar de otra? • ¿qué ayuda a lograr comprender las relaciones entre símbolos y referentes? • ¿qué dificulta la comprensión de dichas relaciones? • La comprensión no es automática ¿Qué es un signo? Todo aquello que, para alguien, está en lugar de algo en algún aspecto. Tipos de signos (Peirce). - Icono: Significantes están ligados por su semejanza física con significados. Una fotografía, un retrato, un diagrama. -Índices: relación causa-efecto (humo-fuego). Se da en A algún rasgo que correlaciona con o implica o señala B. Pueden ser relaciones causa-efecto (humo-fuego); contigüidad espacio-temporal (campanacomida en C. Clásico Pavlov; abrigo-paseo). Dependen de regularidad estadística: Nubes negras-lluvia; un acento señala lugar de nacimiento; una lágrima para tristeza; una imagen del Palacio Real para el Rey. 2 - Contrafactuales: Los “contra-factuales” son capacidad muy diferenciada que tiene el ser humano de imaginar el mundo de forma distinta a como es hoy. Cuando los bebés tienen dieciocho meses, y desde luego cuando tienen dos años, ya pueden apreciar lo que podría haber ocurrido. Así que si les cuentas un cuento y les dices: “Mira, ahí está Ducky y lleva las botas llenas de barro. Se ha metido en la cocina y, ves, la ha dejado hecha un desastre.” ¿Qué habría ocurrido si se hubiese quitado las botas antes de entrar en la cocina? Y el niño te contesta: “Bueno, si se hubiese quitado las botas sucias, la cocina estaría limpia.” Es un contra-factual ya que nos está diciendo que ahí está la otra posibilidad: volvemos atrás, se quita las botas y la cocina está limpia. EL JUEGO 5 Toda conducta que resulta agradable y se realiza por el propio placer de ejecutarla (es un fin en sí misma). Tipos de juego según Piaget: -Motor -Simbólico -Reglas Otros tipos de juego: -De construcción -Rudo y desordenado o turbulento -Sociodramático El juego simbólico -Esencialmente consiste en separar conductas y objetos de su contexto cotidiano, real y funcional, y usarlas lúdicamente. -Suspender la realidad y entrar en un mundo paralelo (crea un territorio que no existía antes. Pescetti) -Simulan la identidad o propiedades de un objeto, de sí mismos, de otra persona, un acontecimiento… 6 Características del juego simbólico -Es exclusivo de la especie humana. -Aparece en una edad concreta. -Aparece en todas las culturas, es universal. -No se enseña formalmente. -Metáfora relación con imaginación. -Ayuda a la comprensión de uno mismo y de los otros. Desarrollo del juego simbólico Flexibilidad en el uso de objetos -Uso de objetos semejantes (hace que se cepilla los dientes con un cepillo de dientes). -Uso de un objeto diferente del real (con un palito). -No se precisan objetos (con nada). Flexibilidad en el agente y receptor -El niño es al mismo tiempo actor y receptor de las acciones. 7 Representación de representación de representación… Padre: Mira, Juan, este cuadro está en tu libro en casa. Juan (3 años): Ya, papá. Te iba a decir que ya no tengo que mirarlo. P.: Pero éste es el real. J.: ¿Cómo puede ser el real? Es un cuadro, es justo como en mi libro P.: Bien, así es. Este es el cuadro real. J.: Vale, no voy a mirarlo. (Flavell, Miller y Miller, 2002). Comprensión de dibujos Niños de 3 y 4 años dibujan chupa-chups y globos, o a sí mismos y al experimentador. Los dibujos son muy parecidos pero los niños diferencian entre ellos y corrigen al experimentador si se equivoca. Los dibujos son muy parecidos, pero los niños diferencian entre ellos y corrigen al experimentador si se equivoca. Realización de dibujos Enfoques: 1. Indicador cognitivo. 2. Indicador emocional. 3. Indicador artístico. La importancia actual del dibujo en el estudio del desarrollo cognitivo: cambio representacional y representaciones sociales. 1. Dibujo como indicador cognitivo (reflejo de la representación interna) Estudios clásicos: 10 -Luquet (1923,1927)(estudio longitudinal, dibujos de su hija) (estudio más amplio en el 27): evolución en términos de estadios que tienen como denominador común el concepto de realismo: realismo fortuito, realismo fallido, realismo intelectual y realismo visual. -Piaget: medida del desarrollo de la inteligencia a través de test de dibujo de la figura humana (F. Goodenough). 11 ¿Por qué estudiamos actualmente las habilidades gráficas en desarrollo cognitivo? Ejecución motora, estrategias de planificación, relaciones parte-todo, relaciones espaciales. La importancia actual del dibujo en el estudio del desarrollo cognitivo: 1. Dibujo y cambio representacional: -Karmiloff-Smith (1990): relación con capacidad y flexibilidad evolutiva para modificar las propias representaciones. Niños debía dibujar un hombre con dos cabezas, menos éxito a los 5 que a los 8 años. 2. Dibujo y análisis de las representaciones sociales: -Bombi y Pinto (1993): “Los colores de la amistad”. -Vázquez y Manassero: dibujo de un científico. 3. Dibujo como pensamiento en acción, construcción de significados (junto a narrativa). 12 ¿Está saltando como un conejo? ¿Te parece que está haciendo (simulando) que es un conejo o no? Resultados  La mayoría de 4 y muchos de 5 años  Moe estaba simulando.  Ignoran que no puede tener una representación de algo nunca visto.  Basta con actuar como el referente  Asocian juego de simulación con actividades físicas y no con mentales Modelos Ejemplos de objetos simbólicos externos: • una foto de una taza de café • imanes que colocamos en la nevera 15 • las letras del alfabeto • las casitas de muñecas • los modelos a escala, o maquetas Judy DeLoache Comprensión de modelos mediante tareas de resolución de un problema • La información para poder solucionar el problema debe obtenerse a partir de una representación simbólica ej.: la relación entre una maqueta y la habitación que representa estudios de Loache Un juguete pequeño se esconde en la maqueta. Se le dice al niño que se va a esconder un juguete similar de mayor tamaño en el mismo sitio en la habitación grande Se pide que encuentre el juguete en la habitación (Recuperación 1) Se pide que encuentre el muñeco que había visto esconder (Recuperación 2) Idoneidad de la tarea • Requiere pocas habilidades verbales (problema en otros estudios)  edades tempranas • Los juegos de búsquedas motivan a los niños pequeños. • Recuerdan los lugares de escondite. • La variable dependiente es la localización del objeto: la puntuación carece de ambigüedad Resultados: • 3 años: 72-85% aciertos • 2 ½ años: 15% (se trata de azar; en otros experimentos = 20-25%) 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Recuperación 1 Recuperación 2 2,5 años 3 años 16 ¿Por qué estas diferencias? - No es un problema de memoria ni de motivación  Encuentran el muñeco pequeño (recuperación 2)  No encuentran el grande, ni a mamá (2 años) - Comprenden en qué consiste la tarea:  Buscan  Prestan atención, están motivados. Fallos de los pequeños (2 ½ años) No pueden deberse a que no tengan habilidades simbólicas: – juegan de forma simbólica – hablan y usan gestos para comunicarse  La naturaleza del modelo como objeto real distrae a los niños pequeños de su función simbólica.  Incapacidad de representación dual Los modelos/maquetas tienen una doble realidad:  son una cosa en sí mismos  se refieren a algo distinto de ellos. Ej. ver la maqueta como un objeto y al mismo tiempo como un modelo que representa la habitación  representación dual u orientación dual. DeLoache (1990) Para los niños de 2 años y medio, los modelos: -Son entidades reales, no son representaciones. -No pueden ser objetos y modelos simultáneamente. El uso de símbolos implica la adquisición de tres conceptos representacionales: 1. Insight representativo o comprensión de la representación. 2. Representación dual 3. Especificidad representacional (símbolo representa una entidad real específica). Para utilizar un símbolo el niño debe: A) Detectar la relación entre el símbolo y el referente. B) Establecer la correspondencia entre los elementos. C) Utilizar el conocimiento de un objeto/símbolo para inferir las características de otro. Comprensión de la representación (insight representacional). Cambios evolutivos 17 Datos a favor de la representación dual Dibujos y fotografías son menos sobresalientes como objetos  tarea se resuelve antes • Aumentar la prominencia de la maqueta como objeto dificulta la tarea. • Disminuir la prominencia de la maqueta como objeto facilita la tarea. • Eliminar la necesidad de representación (de verlo como objeto que a la vez representa otra cosa) facilita la tarea 20 (c) (e) Eliminar la necesidad de representación dual: Terry y su habitación mágica Se presenta a Terry el troll y la habitación de Terry. || Se pone a Terry delante de la máquina de encoger. Se enciende la máquina y se espera en la habitación contigua. Se observa una miniatura de Terry. La máquina encoge ... y agranda a Terry y también su habitación. Se esconde a Terry en la habitación y ésta se encoge. Tarea: buscar a Terry en la habitación encogida. 21 Dificultades de los modelos/maquetas comparados con juguetes No representa una categoría (coche, sofá)  correspondencia específica con un referente concreto que existe en la realidad Información relacional de la posición espacial en el modelo y en la habitación real que hay que proyectar de una a otra para encontrar el juguete. Inferir localización en una a partir de la posición en otra Información más compleja. Los niños comprenden los símbolos externos pero les resulta difícil usarlos en determinadas formas. Conclusión de DeLoache: los niños pueden ver correspondencias entre dos situaciones. Los problemas son con la representación dual de un objeto, como objeto y símbolo. En el experimento de la habitación reducida, sólo hay un objeto, que simplemente cambia de tamaño. Comprensión (insight) de la representación 22 Perspectivas visuales: La tarea de las 3 montañas (Piaget) El niño pasea alrededor de la maqueta y se le pide que elija la fotografía que muestre la escena que se vería desde distintas perspectivas. Antes de los 6-7 años, muchos niños seleccionan la fotografía que muestra la escena que se ve desde su propia perspectiva. Egocentrismo (Piaget) Hasta los 6-7 años no pueden separarse de su propia perspectiva sobre el mundo, lo que implicaría que no pueden comprender la perspectiva de los otros, creen que los demás tienen la misma perspectiva que ellos mismos. ¿Se puede simplificar la tarea para que la resuelvan niños de menor edad? (M. Donaldson) Esconde el muñeco para que no lo vea el policía A B C D Resultados: Cuando 30 niños de entre 3, 5 y 5 años realizaron esta tarea, el 90% de sus respuestas fueron correctas. Incluso entre los 10 niños más jóvenes, cuya edad media estaba solo entre los 3 años y 9 meses, se logró una tasa de éxito del 88% (Donaldson, 1978). Explicación: esta tarea tiene en cuenta motivos e intenciones humanas. Perspectivas visuales: Resumen general Conocer lo que llega a la mente de otra persona a través de los sentidos influye en nuestro conocimiento de lo que la otra persona desea o cree. Nivel 1: dos personas pueden estar viendo objetos diferentes o sólo una de ellas puede ver el objeto (Si se ve o no un objeto). Nivel 2: (4-5 años) Un mismo objeto presenta distintas apariencias dependiendo de las localizaciones espaciales desde donde se mira. Cada persona tiene experiencias (representaciones) visuales distintas. TAREAS APARIENCIA-REALIDAD NO RESUELTAS A LOS 3 AÑOS -Conservaciones piagetianas sustancia, número, peso, volumen… -Constancia genérica Experimento con gato Maynard (De Viers, 1969). -Cambio de identidad (son algo distinto a lo que parecen) o de las propiedades (ej. cambian de color). • Flavell (1988,1993)piedras/esponja; vaso de leche con o sin filtro rojo; Ch. Brown disfrazado. 25 Policía Niño (real) -Otras áreas: mentira, bromas, metáforas, ironía, ambigüedad. (Adultos aspecto amigable pueden comportarse de otra manera) • Ironía: “Cuando Luisa salía para su excursión a la playa y vio el cielo gris y la lluvia, exclamó: Qué tiempo tan espléndido”. • Los niños menores de 6 años no comprenden bien la ironía. Luego son capaces de detectar la incongruencia pero no se dan cuenta de cuál es la creencia del hablante respecto a la situación, tendiendo a pensar que el hablante cree lo que dice. En cuanto a la comprensión de la intención comunicativa de los mensajes irónicos, los niños de 6 y 8 años tienden a pensar que el hablante está equivocado o está mintiendo. Respuestas -A los 3 años, la mayoría no lo resuelve (5/6años: sí). En general ES = Parece. Errores • Fenomenistas  ¿Cuál es la realidad?: La apariencia (propiedades). Ej. La leche “roja” por efecto del filtro rojo ES roja. • Realismo intelectual  ¿Cuál es la apariencia?: La realidad (identidad). Ej. Manzana falsa extremadamente realista PARECE una piedra. -Simplificar la tarea a veces ayuda a resolverla (sujetar papel). -Aparece también en niños de otras culturas y lenguas. Rice (1997): si se juega a engañar a otro, la tarea se resuelve (desarrollo gradual). Conclusiones - A los 3 años no hay comprensión completa de la distinción apariencia-realidad. Sí a los 5-6 años. -No pueden tener dos representaciones simultáneas. -No comprenden que su percepción de la apariencia del objeto es sólo una representación que se puede cambiar. DISTINCIÓN REALIDAD-IMAGINACIÓN - Distinción entre realidad y estados mentales. -LOS SUEÑOS. Piaget “La representación del mundo del niño”. • 5/6 años, realismo intelectual: vienen del exterior. -Estudios recientes más sencillos (Wellman, Astington) • 3/4 años: distinción entre sueño y realidad pero creen que dos personas pueden soñar lo mismo. Pensamiento, Imaginación -Distinción a partir de 4 años (Harris, 1991). 26 -Pero se siguen produciendo confusiones a los 6/7 años al recordar las acciones realizadas e imaginadas por uno mismo (Foley, 1998). Por lo tanto, lo imaginado se puede recordar como real. -El error lo cometen en sí mismos. EL MUNDO DE LA FANTASÍA -Rosengren y Hickling (1994) 4 años: los trucos de magia sólo los puede hacer un mago. - Niños de 4 a 6 años (Harris) deben imaginar un monstruo. Distinguen que no es real, sino imaginario. Pero con 4 años tienen miedo si se quedan solos. Con el paso del tiempo tienden a preguntarse si existe (50%). Interpretación Estado incierto entre fantasía y realidad: la imaginación crea monstruos. Imaginación y emoción. TEORÍA DE LA MENTE Los orígenes: Premack y Woodruff (1978) Sarah ve una película en la que una persona intenta resolver un problema (salir de una jaula cerrada). Se le permite elegir entre varias opciones (llave/palo). Resuelve las tareas de forma correcta. ¿Tienen los chimpancés una teoría de la mente? -Una persona tiene teoría de la mente si atribuye estados mentales a sí mismo y a otros. Un sistema de inferencias de este tipo debe considerarse como una teoría porque dichos estados no son directamente observables y el sistema puede utilizarse para hacer predicciones sobre la conducta de los otros. Objeciones de Dennett -Sarah sabe resolver la tarea. Puede estar indicando lo que haría en una ocasión similar. Luego… solo indica la capacidad para imaginarse lo que ella misma haría y proyectarlo en otra persona. -Es preciso una prueba que impida la “proyección egocéntrica”: Si la persona tiene una creencia falsa y el sujeto experimental una verdadera ¿Qué ocurriría? Tarea de falsa creencia de primer orden Comprender que la representación es falsa respecto a la realidad: Sally cree que la canica está en la cesta. Tarea  Sally y Ann (Wimmer y Perner, 1983): Sally guarda la canica en la cesta y se va, Ann cambia la canica de lugar. ¿Dónde irá Sally a buscar su canica? Resultados A los 3-4 años, la mayoría predica que Sally buscará en el lugar nuevo. Entre los 4-5 años la mayoría hará una predicción correcta. Edad media de consecución: 4,5 años. ¿Comprenden sus propias falsas creencias? 3-4 años respuesta realista (lápices). 27 Interpretación historia mentalista -Normal El niño guarda el caramelo en la caja para que nadie lo encuentre. Luego se va. Ella se lo come y él grita: ¿Dónde está mi caramelo? -Down Él dice ¿Dónde está mi bombón? -Autista El niño mete el bombón en la caja, entonces su madre se lo come, luego él vuelve y la caja… [En este momento el experimentador le pregunta ¿Qué dice el niño?, la respuesta es Nada]. Teoría de la mente y autismo Tienen dificultad para comprender: -Las creencias falsas -Las emociones relacionadas con creencias. -Los engaños y las mentiras. -Lo que otros esperan oír en una conversación. -Las bromas e ironías. 3.3. Categorías, conceptos, teorías Categorización: Estímulos discriminablemente diferentes se tratan como equivalentes para ciertos objetivos y estímulos de otras categorías se tratan como diferentes. Categoría: Clase de objetos equivalentes. Hay muchas clasificaciones posibles. Concepto: Representación mental de la categoría. Teoría: Estructuras de conocimiento más amplias. Incluyen: creencias interrelacionadas, explicaciones causales y predicciones sobre el comportamiento de otras personas, otras categorías… Categorías y ejemplares Ejemplo de las fotos de Elvis Presley Las categorías incluyen: - caras - formas - palabras  tratar como equivalentes palabras cuyo registro acústico es diferente (cada uno pronuncia de una forma). - colores Los ejemplares incluyen: - vistas específicas de caras específicas - variantes de formas 30 - una palabra particular en una frase particular Es decir, cada uno de los elementos que componen esa categoría. ¿Cuál es la importancia de las habilidades de categorización en el desarrollo cognitivo? La categorización es un proceso absolutamente básico. Nuestra actuación depende de ella. Reducir la diversidad y complejidad del mundo al identificar distintos estímulos como formas de la misma cosa. instaurar un orden en el mundo permite enfrentarse e interactuar con él de forma adecuada. Poseer una estructura donde el conocimiento de los objetos se acumula de forma organizada. . Facilitar el acceso al conocimiento. Enfrentarse a estímulos nuevos como si fueran conocidos, inferir.  Dar respuestas adecuadas a estímulos con comportamientos adecuados ya realizados frente a otros estímulos de la misma categoría. Categorización en bebés Investigación con bebés: - los bebés de 4, 6, 7 meses se habitúan a caras de perfil y luego se presentan caras frontalmente: los de 7 meses no se deshabitúan, porque para ellos, es el mismo estímulo, ven la categoría “caras”, los niños pequeños sólo ven ejemplares. - Con animales, bebés de 3-4 meses, estudios de Eimas y Quinn usando paradigma de habituación- deshabituación (mirada preferente). - Bebés de 3 meses, después de observar fotos de gatos, miran más una foto de un perro que de nuevo gato. (se les presentó una cuadricula con siete fotos de gatos y una de perro). - Bebés de 3-4 meses, después de ver fotos de mamíferos, miran más fotos de animales no mamíferos, o de muebles que de nuevo mamífero. - Los bebés de 3-4 meses pueden formar categorías en laboratorio después de un número determinado de ensayos, pero no tienen la categoría, sólo son capaces de formarla. ¿Estas categorías las forman los bebés a partir de sus conocimientos previos o durante el experimento? Investigación de Mareschal, French y Quinn con bebés de 3 – 4 meses con fotos de perros y gatos. Las fotos de los gatos eran todo bebés más o menos iguales, pero los perros eran adultos y de diferentes razas. - si se les presentan esas fotos de gatos forman una categoría que no incluye perros. - si se les presentan esas fotos de perros, forman una categoría que incluye perros y gatos. Como los perros son diferentes, un gato podría ser un perro. ¿En qué se fijan preferentemente los bebés de 3 – 4 meses para formar estas categorías? 31 - A esa edad, la categorización está basada en rasgos perceptivos - Más tarde, se desarrolla la comprensión de las diferencias entre categorías basadas en funciones de los objetos o características no visibles. - A los 7 meses tratan pájaros y aviones como la misma categoría de juguetes. - Entre 9 y 11 meses saben los límites entre estas dos categorías conceptuales. Desarrollo conceptual ¿Son los conceptos infantiles semejantes o radicalmente diferentes de los de los adultos? Hay que tener en cuenta dos aspectos: - el contenido puede ser distinto, dado que tienen menos conocimientos y experiencia. - la estructura puede ser diferente, pueden ser cualitativamente distintos. - Bases posibles para formar categorías - Taxonómicas (el mismo tipo de cosa) - Temáticas o Relaciones espaciales (“cerca de”, “encima de”) o Relaciones causales entre tipos (abrelatas y lata) o Participación en el mismo acontecimiento (perro y hueso) - Tipo de categoría posible o “Perro”: perro, correa, hueso, ladrido… ¿Los conceptos de los niños ¿son semejantes o radicalmente diferentes a los de los adultos? - Cambios evolutivos: o Vygotsky  temáticos – taxonómicos o Piaget  concretos – abstractos o Bruner  perceptivos – conceptuales o Keil  característicos – definitorios - De acuerdo con estas posiciones: Los conceptos infantiles carecen de estructura lógica (son temáticos o basados en cadenas complejas). Los conceptos adultos son taxonómicos. En ambos casos: unanimidad (concretos frente a abstractos). - Críticas a las posiciones clásicas: o Número de objetos: con pocos objetos, las tareas se resuelven antes. o El número de criterios de clasificación dificulta la tarea. 32 Resultados más relevantes de los estudios de Keil: -Los niños de 4 años aceptan cambios de objetos y seres vivos (artefactos y tipos naturales). -Los niños de 7 – 10 años aceptan los cambios de objetos pero no de seres vivos. -Ninguna edad acepta cambios intercategoriales desde los 4 años (piedra-pez). Conceptos y categorías: perspectiva clásica Concepto = conjunto de condiciones necesarias y suficientes. Las dimensiones se pueden aislar, no están correlacionadas (se puede tener un triángulo azul, pero también un cuadrado azul). Categorías Las categorías tienen límites claramente definidos. No tienen estructura interna: no hay mejores ni peores ejemplos. Establecen criterios arbitrarios (= no hay relación natural, es una convención, una creación humana, pero no quiere decir que carezca de sentido), categorías artificiales creadas para laboratorio. Pero… ¿los conceptos del mundo real son realmente arbitrarios?  No Existen casos de conceptos que tienen otros rasgos, hay otra manera de ver los conceptos y las categorías. Críticas a las concepciones clásicas: Rosch La mayor parte de los conceptos no se pueden definir con atributos necesarios y suficientes: ¿que define una silla?, pueden tener entre sí rasgos en común, pero no una lista de atributos, más bien lo definimos por eliminación: hay un parecido familiar. Estructura interna (prototipos) - no hay atributos definitorios (= necesarios y suficientes) sino características, probabilísticos. - Las categorías están estructuradas internamente: hay buenos y malos ejemplares: los buenos ejemplares representan mejor a la categoría (prototipo) y los malos ejemplos comparten atributos con otras categorías. ¿Esto se aplica también a los niños? - Hay coincidencia con los adultos en la elección de los buenos ejemplos en general. - Aprenden mejor una categoría cuando se les expone a buenos ejemplos y no a todos los ejemplos. - Tienen dificultades para aprender los malos ejemplos. - El contenido de una categoría puede ser muy distinto al de un adulto  ¿es el mismo concepto? ¿Cómo formamos los conceptos? 1. Agrupamos aquellas cosas que se parecen. La similitud es el criterio. 35 Problemas con la similitud: la similitud no basta para decir la pertenencia a una categoría. 2. El conocimiento previo, las teorías nos dicen qué rasgos son los relevantes. “Para tener un concepto X es necesario tener un conjunto de atributos incorporados en una teoría sobre lo que debe ser un ejemplo de X”. Categorización y estereotipos - Categorización como base de estereotipos, prejuicios, discriminación… - Estereotipos: tendencia a categorizar sucesos, objetos o personas en formas inflexibles - Estereotipos  expectativas  teorías ¿Qué son las teorías? -Descripciones y representaciones de distintos aspectos de la realidad con el fin de reducir su complejidad. - Unidades representacionales complejas que incluyen multitud de proposiciones organizadas en torno a un dominio concreto. Teorías intuitivas, populares, ingenuas o de sentido común Semejanzas entre teorías populares y científicas - Proporcionan una estructura a través de la cual se observa la realidad y se hace comprensible lo inexplicable. - Hacen posible las predicciones. - Son resistentes al cambio. Diferencias entre teorías populares y científicas - No suelen ser explícitas. - Son menos detalladas. - Son menos coherentes - Tienden a la verificación en vez de la falsación. El niño como científico intuitivo Desarrollo cognitivo = “progresos” hacia un pensamiento más científico y menos intuitivo. Proceso de reestructuración de teorías - Reestructuración débil: se añade información y diferenciaciones, pero se mantienen las afirmaciones centrales. - Reestructuración fuerte: cambio a una nueva teoría incompatible con la anterior. 36 * Influencia de las teorías previas y del conocimiento previo. 37
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