paradigmas basicos sobre la naturaleza de la ciencia, Apuntes de Sociología

¡Descarga paradigmas basicos sobre la naturaleza de la ciencia y más Apuntes en PDF de Sociología solo en Docsity! - Cuatro paradigmas básicos sobre la naturaleza de la ciencia 1 Ángel Vázquez Alonso*, José Antonio Acevedo Díaz**, Mª Antonia Manassero Mas*** y Pilar Acevedo Romero** (*) Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de las Islas Baleares-España. Correo-e: avazquez@dgform.caib.es (**) Inspección de Educación. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Delegación Provincial de Huelva-España. Correo-e: ja_acevedo@vodafone.es (***) Departamento de Psicología. Universidad de las Islas Baleares-España. Correo-e: ma.manassero@uib.es (****) Departamento de Química Analítica. Universidad de Sevilla-España. Correo-e: pi_acevedo@yahoo.es Resumen Cada vez más, la comprensión de la naturaleza de la ciencia es un importante objetivo de los actuales movimientos para la reforma de la educación científica. Sin embargo, se trata de un concepto dialéctico y elusivo, que se construye a partir del análisis histórico, epistemológico y sociológico de la ciencia. Este artículo va más allá de los habituales análisis basados en autores individuales; se pretende establecer un conjunto de ideas sobre la naturaleza de la ciencia con base en cuatro paradigmas esenciales: positivismo, realismo, instrumentalismo y relativismo. Las controversias y acuerdos entre estas perspectivas son claves para lograr una concepción más global, coherente y avanzada de la enseñanza de la naturaleza de la ciencia. ___________________________________________________________________________ El extraordinario éxito y progreso alcanzados en los últimos tres siglos por la "filosofía natural", más tarde denominada ciencia natural y después ciencia, sin más, han rodeado a ésta, a los científicos y sus realizaciones de una aureola de prestigio y consideración. Como consecuencia de ello se ha concitado sobre la ciencia una gran atención investigadora, tratando de identificar sus características propias y específicas, con especial atención a la racionalidad implicada en la práctica científica. Fundamentalmente, estos análisis se han desarrollado por tres vías principales de investigación que, aunque diferentes, acaban siendo convergentes, dada la unidad del problema que tratan. La primera corresponde a la historia de la ciencia, que es una herramienta básica para las otras dos. La segunda es la reflexión filosófica, que tradicionalmente se ha centrado en las cualidades del denominado método científico para el avance de esta forma de conocimiento. La tercera es la sociología de la ciencia, que pone un contrapunto empírico a los análisis filosófico-metodológicos, resaltando la insuficiencia de éstos para dar cuenta, con precisión, de todos los aspectos implicados en el progreso científico. En la práctica, estas tres vías resultan en gran modo complementarias para comprender la manera de proceder de la ciencia, aunque desde diversas instancias se ha intentado muchas veces reducir la reflexión sobre ésta (metodológica, histórica o sociológica) al análisis de sus propias categorías y esquemas empíricos, estudiando las teorías científicas desde un punto de vista estático, esto es, una vez elaboradas y no desde una perspectiva dinámica, a lo largo de su proceso de construcción y desarrollo; propuesta que ha conducido inevitablemente a potenciar posiciones de fe ciega en la ciencia (cientifismo) que hoy día no parecen tener ninguna perspectiva de éxito (Radnitzky y Andersson, 1982). Comprender la ciencia no puede reducirse al saber enciclopédico de sus principales hechos, conceptos y principios, como ha defendido la enseñanza tradicional. En los últimos años y en el marco de la educación científica, el objetivo de lograr una adecuada comprensión de la naturaleza de la ciencia ha amplificado su importancia por considerarse central para una auténtica alfabetización científica de todos los ciudadanos2 . Sin embargo, diversos estudios e investigaciones han constatado que la educación científica no ha conseguido alcanzarlo hasta ahora, no sólo entre el alumnado (Lederman, 1992; Meichtry, 1993; Solbes y Traver, 1996) sino, incluso, entre el profesorado (Aguirre, Haggerty y Linder, 1990; Bloom, 1989; Lakin y Wellington, 1994; Lederman y Zeidler, 1987), aunque también se han señalado resultados más matizados (Acevedo, 1994, 2000; Manassero, Vázquez y Acevedo 2001)3 y algunos hasta esperanzadores (Lederman y O'Malley, 1990; Aikenhead, 1987; Manassero y Vázquez, 1998). La intensa investigación filosófica realizada en este campo ha ido reduciendo las cuestiones epistemológicas más importantes sobre la naturaleza de la ciencia a unos pocos, pero enjundiosos, temas concretos, tales como la conceptualización de las teorías científicas, la inconmensurabilidad, las anomalías, las controversias y el contraste entre teorías, así como las condiciones que causan el cambio de teorías y el progreso científico, la conceptualización del progreso mismo, los métodos y criterios de validación del conocimiento científico (la racionalidad científica), el concepto de verdad, los intereses y determinantes de la producción científica, etc. Por su interés para conseguir el objetivo educativo señalado, la filosofía y la historia de la ciencia están recibiendo atención continuada en diversas revistas especializadas en educación científica, extranjeras (por ejemplo, International Journal of Science Education, Journal of Research in Science Teaching, Science Education y Science & Education, entre otras)4 y españolas (por ejemplo, Enseñanza de las Ciencias e Investigación en la Escuela), presentando análisis de las posiciones de algunos pensadores (por ejemplo, Aliberas, Gutiérrez e Izquierdo, 1989; Harres y Porlán, 1999; López-Rupérez, 1990; Mellado y Carracedo, 1993; Porlán, 1990), con el objetivo de dar una formación epistemológica básica y fundamentar diversas posiciones en didáctica de las ciencias. La investigación epistemológica y sociológica sobre la ciencia ha dado lugar a una imagen de ésta compleja y poco asequible para los profanos. No obstante, las construcciones epistemológicas de diferentes autores han trascendido su mera individualidad para consolidar diversas escuelas o corrientes sobre la naturaleza de la ciencia, con importantes diferencias entre ellas pero también algunas coincidencias. Este artículo pretende superar el análisis basado en un autor concreto o una posición determinada, como ha ocurrido muy a menudo en la didáctica de las ciencias, para pasar a estudiar comparativamente cuatro importantes paradigmas (positivismo, realismo, pragmatismo y relativismo), entendidos como marcos generales de investigación que se consideran básicos para fundamentar un planteamiento educativo coherente con el objetivo de conseguir una mejor comprensión de la naturaleza de la ciencia en la enseñanza científica, a partir de las coincidencias y las discrepancias entre estos paradigmas. Puesto que el positivismo ha sido históricamente el primero en consolidarse, el análisis se iniciará con él. Los restantes son consecuencia de distintas críticas al positivismo, donde el relativismo le sigue en la exposición por ser la más radical y, también, porque es una forma de entender mejor los otros dos, el realismo y el pragmatismo, que en cierto modo defienden posiciones intermedias entre el positivismo y el relativismo. Positivismo Cuando se nombra el positivismo hoy en día, los filósofos se suelen referir más bien a la Escuela de Berlín y al famoso Círculo de Viena, con Reichenbach y Carnap al frente, respectivamente, antes que a Comte, que fue quien utilizó por primera vez el nombre de positivismo cuando escribió su Curso de filosofía positiva en el siglo XIX 5 . Este positivismo lógico, que se asienta sobre factores epistémicos, hechos empíricos y razonamiento lógico, se desarrolló especialmente en los años treinta, aunque ha pervivido con fuerza por lo menos hasta finales de los años cincuenta y con diversas adiciones (neopositivismo) hasta finales del sigo XX, siendo Hempel y Nagel también nombres claves en esta línea de pensamiento. El gran la tesis holista de Duhem-Quine (citado en Laudan, 1990, pp. 60-61 de la traducción española, 1993), que afirma la imposibilidad de deducir la falsedad de ningún elemento aislado de una red de enunciados, ni siquiera a partir de la falsedad del todo, ya que, en una contrastación, las hipótesis nunca se enfrentan aisladamente con la experiencia, sino como una parte de agrupaciones mayores que suponen otras hipótesis, condiciones iniciales, de contorno, etc. Por último, para los positivistas, el cambio y el progreso científico se alcanzan aplicando las reglas codificadas de la ciencia y, en consecuencia, ambos están por encima de cualquier consideración particular o interesada. De aquí concluyen que la ciencia es el único camino para el conocimiento válido (reduccionismo cientifista); esto es, el conocimiento científico es el único válido, objetivo y verdadero. Relativismo Los parcialmente fallidos intentos de codificar la metodología científica por los positivistas lógicos del Círculo de Viena11, Popper y otros epistemólogos de la primera mitad del siglo XX, han conducido, en determinados ambientes intelectuales, a un escepticismo que en ocasiones resulta bastante irracional: el relativismo12. En la década de los cincuenta, Toulmin (1953) ya recalcó que los análisis de la filosofía de la ciencia tenían que ir más allá de una imagen estática de las teorías científicas bien establecidas, para investigarlas en su proceso de constitución y desarrollo, con todas las discontinuidades que esto pudiera implicar en sus estructuras lógicas (Echeverría, 1999). Toulmin no era un relativista, pero su insistencia en la dinámica de las teorías científicas, desarrollada más tarde desde un punto de vista evolucionista y en buena parte instrumentalista (Toulmin, 1972), y en la importancia de la Historia de la Ciencia y del contexto de descubrimiento para la epistemología de la ciencia, fue un anticipo de lo que se llamaría el giro historicista (historical turn), que tanta importancia tendría para el relativismo y su severa crítica tanto al positivismo lógico como al racionalismo crítico de Popper. En la misma década, Hanson (1958) también denunció la falta de contacto de los filósofos de la Concepción Heredada con la investigación científica real, porque centraban sus estudios solamente en teorías científicas ya constituidas, acabadas y aceptadas, restringiendo la filosofía de la ciencia al contexto de justificación. Las ideas de Hanson fueron retomadas por Kuhn y Feyerabend, que suelen considerarse los primeros referentes filosóficos importantes del relativismo. La publicación del libro de Kuhn La estructura de las revoluciones científicas marcó una nueva etapa en la filosofía de la ciencia del siglo XX y en los estudios sobre la ciencia en general, estando asociada con el nacimiento del movimiento relativista13 En esta obra, que es un clásico del siglo XX sobre la metodología científica (desde su aparición se han vendido en torno a un millón de ejemplares y se ha traducido a unos veinte idiomas), se destaca la enorme importancia de la Historia de la Ciencia para estudiar la metodología científica14. Kuhn (1962) no sólo se opone a una concepción positivista y acumulativa del progreso científico, proponiendo un punto de vista discontinuo del mismo, sino que también se enfrenta al falsacionismo de Popper. El relativismo considera a la ciencia ante todo una actividad social y humana, una más de las emprendidas por la humanidad para lograr conocimientos sobre el mundo, y, por tanto, se la contempla como una vía más de conocimiento, ni exclusiva ni excluyente de otras distintas, pero igualmente válidas para dicho fin. Por la consideración e importancia concedida a los aspectos personales (intereses, creencias propias, etc.) y contextuales (sociales, relacionales, políticos, económicos, etc.) y su influencia en la generación del conocimiento científico (el contexto de descubrimiento), el relativismo ha sido tildado de introducir aspectos psicológicos y subjetivos en la epistemología de la ciencia. La tesis básica del relativismo sostiene el falibilismo extremo de la ciencia (y, en general, de cualquier forma de conocimiento humano): las pruebas, especialmente las empíricas, no son decisivas para conformar las verdades científicas; es decir, las afirmaciones sobre el mundo no provienen exclusivamente de los datos observacionales. El primer argumento se refiere a la carga teórica inherente a todo protocolo de observación por empírico que éste sea (Hanson, 1958), de ahí que todo el conocimiento científico sea en el fondo teoría, o viene precedido por ella. El segundo argumento, referente a la falta de validez del principio de inducción, es de carácter lógico y ya había sido utilizado desde otras posiciones por Popper (1958): sólo se puede acceder a un número finito de observaciones y la lógica demuestra la existencia de un gran número de hipótesis compatibles con un conjunto finito de observaciones, que incluso pueden ser contradictorias entre sí. Así pues, no tiene mucho sentido hacer referencia a experimentos cruciales, porque la evidencia empírica por sí sola no puede permitir decidir entre teorías rivales incompatibles; incluso en el caso de que pudieran cubrirse todas las consecuencias posibles podrían existir múltiples teorías compatibles con ellas. Esta relativización del poder de las pruebas para validar el conocimiento se sitúa en el extremo opuesto del positivismo, que las considera incontrovertibles y el único criterio posible para la contrastación de las teorías. El tercer argumento relativista insiste en el carácter convencional de las pruebas empíricas. En primer lugar, toda observación se codifica en un lenguaje que es una convención más y, en segundo lugar, la decisión de aceptar un registro de observación como verídico es también convencional. La conclusión es que toda observación supone convenciones y si éstas no son ni verdaderas ni falsas (simplemente se aceptan o no), cualquier observación tampoco lo será, por lo cual difícilmente podrá servir para hacer una falsación, contrastación o verificación de una teoría, lo que constituye la expresión máxima del anarquismo metodológico15 (Feyerabend, 1975). Un concepto clave del trabajo de Kuhn (1962) es el de paradigma, reelaborado y matizado varias veces desde las formulaciones iniciales, incluyendo un cambio de nombre que no ha conseguido la misma popularidad (matriz disciplinar, en su sentido más general, como el conjunto de compromisos compartidos por una comunidad científica, y ejemplares, en un sentido más estricto, como los casos paradigmáticos bien establecidos que se toman como referencia). Aunque se han contabilizado numerosos sentidos diferentes de la noción de paradigma (más de veinte), utilizados por el propio Kuhn en su clásica obra, éstos pueden resumirse en tres grandes grupos: • Aspecto filosófico (metafísico) del paradigma, que proporciona la imagen del mundo y las creencias básicas de los científicos sobre lo que puede ser la realidad. • Aspecto sociológico del paradigma, referente a la parte institucional del mismo; esto es, a la estructura y las señas de identidad de la comunidad de científicos seguidores del paradigma, así como las relaciones internas y externas de esta comunidad. • Aspecto científico-técnico del paradigma, relacionado con los problemas resueltos y las cuestiones explicadas por su utilización. Un paradigma está formado básicamente por un conjunto de supuestos muy generales sobre el mundo (ontología del paradigma) y otro sobre la forma en que éste puede estudiarse (métodos para acceder al conocimiento o epistemología del paradigma). La parte metodológica y la teoría sustantiva del paradigma no están entrelazadas de forma inseparable, ya que las teorías no apoyan siempre a las reglas asociadas al paradigma. Desde el relativismo y otros enfoques asociados al giro historicista, se considera que las teorías científicas no pueden ser las unidades básicas para el estudio del progreso científico, ya que su generación y desarrollo se da dentro de un marco de investigación más general, que incluye compromisos o supuestos básicos compartidos por la comunidad de científicos especialistas en un campo de conocimiento. Estos marcos generales de investigación cambian con el tiempo y constituyen las unidades más adecuadas para los análisis sobre la ciencia. Los acontecimientos históricos más interesantes son aquellos en los que se producen cambios profundos en los marcos generales que guían la investigación científica. Durante los períodos en que una ciencia está madura (ciencia normal), que se caracterizan por la estabilidad del paradigma, los científicos se afanan en contrastar y refutar versiones concretas de éste, resolviendo problemas y cuestiones dentro del mismo (en Pérez-Ransanz, 1999, pp. 34-66, puede consultarse una explicación acerca de la naturaleza y el papel de los paradigmas, así como sobre las funciones de los procesos de investigación durante la ciencia normal). Los problemas que se resisten a ser solucionados no se consideran falsaciones del paradigma sino anomalías. Éstas son expectativas inducidas por una teoría que no se han cumplido y representan auténticos desafíos epistemológicos. La mera existencia de anomalías sin resolver no tiene por qué hacer entrar en crisis al paradigma, ya que siempre hay, y habrá, experiencias u observaciones que no se pueden explicar de manera plenamente satisfactoria, o que incluso están en contradicción con el marco teórico vigente, y que se aparcan a la espera de tiempos mejores, ya que de lo contrario sería imposible hacer ciencia normal. Además, un desacuerdo con alguna predicción de una teoría puede tener muchas otras explicaciones al margen de ésta, por lo que es poco razonable rechazar una teoría científica que cuente con muchos éxitos solamente porque se haya falsado alguna de sus predicciones. Sin embargo, en determinadas condiciones especiales, las anomalías pueden desarrollarse de tal forma que minen la confianza en el paradigma. Por ejemplo, aquellas anomalías que tengan que ver con los propios fundamentos del paradigma o con alguna necesidad social apremiante serán especialmente importantes y podrían originar que éste entre en crisis. La cantidad de anomalías importantes también influirá en el comienzo de la crisis y la gravedad de ésta aumentará cuando aparece un paradigma rival. Con la crisis de un paradigma comienza la ciencia extraordinaria o revolucionaria. Durante los períodos de ciencia extraordinaria algunos científicos cambian el núcleo, la ontología y los criterios del paradigma, pero no existe una norma de racionalidad que pruebe que éste se encuentra definitivamente desahuciado; las razones a favor o en contra de un sistema de creencias son equipotentes, ya que las pruebas empíricas nunca son suficientes para cambiarlo. La naturaleza holista de las teorías científicas permite negar que éstas estén bien confirmadas o falsadas, y más aún si se tiene en cuenta la utilización de las hipótesis auxiliares (ad hoc) que permiten mantenerlas. Por tanto, nunca se puede decir que una teoría está desacreditada del todo por fuertes que sean las pruebas empíricas en su contra, ni que una teoría desacreditada no pueda revitalizarse más adelante. El relativismo sostiene que los científicos no renuncian fácilmente a sus teorías cuando les suministran predicciones erróneas; los paradigmas son abandonados en grandes grupos por otras razones muy diversas. Kuhn (1962) estableció tres diferencias esenciales entre paradigmas rivales: • ienen diferentes concepciones sobre la ciencia de la que se ocupan y tratan de resolver diferentes problemas. • Entre ellos se dan divergencias conceptuales que están unidas a sus diferentes lenguajes teóricos y a la distinta interpretación ontológica de los datos que analizan. • Sus respectivos defensores no perciben la misma visión del mundo. Estas tesis se oponen al principal dogma positivista: la existencia de una misma base empírica para todos los científicos. A partir de análisis de casos históricos, Kuhn (1962) se muestra en contra, subrayando que las diferencias entre dos paradigmas rivales son irreconciliables, pudiendo ser ontológicas, epistemológicas, conceptuales y perceptivas. Los cambios drásticos de paradigmas (revoluciones científicas) suponen siempre una modificación en la visión de los científicos sobre el mundo, aunque éste no cambie. Por tal motivo, pese a que las explicaciones de Kuhn de los procesos radicales de cambio científico se han considerado relativistas, no parece razonable considerar a Kuhn un relativista ontológico, sino más bien un relativista epistemológico. Otro de los argumentos relativistas más elaborados sobre la imposibilidad de comparar las teorías científicas adecuadamente es la tesis de la inconmensurabilidad, que plantea el problema de la traducción del significado de los conceptos entre paradigmas rivales. Las empíricas nunca tienen suficiente fuerza para elegir entre teorías rivales) o un relativismo débil (hay ocasiones en que las pruebas empíricas existentes no permiten elegir entre teorías rivales). En resumen, se puede considerar que el relativismo defiende tesis epistemológicas extremas, tales como la inconmensurabilidad, el holismo y la infradeterminación radical, que han actuado como importantes estímulos intelectuales en el avance de la comprensión de la naturaleza de la ciencia. Sin embargo, el relativismo radical también ha recibido críticas muy fuertes, especialmente durante la última década del siglo XX, tanto desde la filosofía (por ejemplo, Bunge, 1999; Laudan, 1990, 1996), como de la propia ciencia (por ejemplo, Sokal y Bricmont, 1998; Wolpert, 1992)18 . Realismo Aunque hay muchas formas de realismo, habitualmente se suele denominar así a la posición que se basa en la existencia de algún tipo de correspondencia entre las creencias sobre el mundo y éste mismo. De otra manera, los realistas típicos, cuyo representante más conspicuo es quizás Karl Popper (1972) con su racionalismo y realismo crítico, creen que las descripciones del mundo hechas por la ciencia mantienen un elevado grado de correspondencia con el propio mundo natural. Esta definición está muy próxima a otra de Putnam (1975, p. 210): "Cuando un científico con mentalidad realista [...] acepta una teoría, la acepta como verdadera (o probablemente verdadera, o aproximadamente verdadera, o probablemente aproximadamente verdadera)"19 . Así pues, los planteamientos realistas más duros parten de considerar que el objetivo de la ciencia es buscar teorías verdaderas según un criterio de racionalidad, representado por la superación de muchos intentos de falsación, es decir, de demostrar que la teoría falla. Desde este punto de vista, se hace de la verdad un objetivo de la ciencia y no un atributo de las teorías científicas, pero, desde otros puntos de vista, no es necesario identificar con el realismo la búsqueda de la verdad como finalidad de la ciencia para ser realistas. Sobre la base de este exigente criterio, el realismo tradicional adopta una posición reduccionista y cientifista en cuanto considera que la ciencia es el único camino válido para el conocimiento (criterio de demarcación entre lo que es y no es ciencia), por ser el que se enfrenta explícitamente con su falsación. Popper (1958) ataca al positivismo por el principio de inducción, demostrando sus paradojas y falta de validez para la aceptación o el rechazo de las teorías. En lo que se refiere a esto, la posición realista de Popper se basa en los niveles de apoyo empírico de una teoría, que se consideran individualmente necesarias y, en conjunto, suficientes: • Se rechazan las teorías que no se adaptan a los fenómenos conocidos • Se prefieren las teorías que hacen predicciones sorprendentes. • Se eligen las teorías que explican fenómenos de rango más amplio. • Se opta por aquellas teorías que ofrecen una explicación única de un fenómeno. El criterio de falsación es incompatible con el de inclusión o reducción, que considera como progreso científico la mayor generalidad de las teorías; hay teorías más generales que otras que no las contienen20 . En consecuencia, los realistas popperianos aceptan con reservas también la noción del caso límite de las teorías superadas; sólo las consideran válidas para los elementos cuantitativos, ecuaciones y datos, pero no para las afirmaciones cualitativas (por ejemplo, el caso del espacio-tiempo absoluto de la física relativista). Para los seguidores de Popper, las pruebas empíricas por sí solas no son suficientes para falsar un enunciado, puesto que están lastradas por la teoría. Sin embargo, mantienen la distinción entre teoría y práctica: existen teorías observacionales y teorías propiamente dichas; las primeras son más seguras y falsables, mientras que las segundas son más dudosas; pero, contra el positivismo, destacan la importancia de las teorías, ya que éstas pueden corregir las afirmaciones de la observación. La división de una teoría entre términos observacionales y términos puramente teóricos permite predicar de aquéllos la posibilidad de conmensurabilidad y, en consecuencia, la de falsación y emplear criterios racionales para la selección de las teorías. La posición realista común en relación con la falibilidad del conocimiento científico se sitúa en un cierto tipo de relativismo débil, aceptando las siguientes tesis: • Toda teoría será superada por otra, luego toda teoría se puede presumir falsa aunque no lo sepamos todavía (inducción pesimista de la historia). • Todo protocolo observacional presupone algún subconjunto de la teoría vigente. No obstante, los realistas consideran que la tesis de la infradeterminación no es suficiente para negar la posibilidad de una elección racional entre teorías rivales, de modo que creen que se pueden decidir las teorías verdaderas mediante algún criterio de racionalidad. Sobre la conmensurabilidad o equivalencia empírica de las teorías, diferencian entre los casos favorables a la teoría y los de confirmación de ésta mediante el criterio de Nicod (Hempel, 1969; Laudan, 1977, p. 40 de la traducción española): una observación suministra una prueba a favor de una hipótesis cuando ésta implica un enunciado de la prueba. Si una teoría o una hipótesis hacen predicciones falsas, éstas pueden y deben rechazarse sin demora. Este método asegura el éxito y el progreso característico de la ciencia y, a la vez, permite demarcar entre ciencia y no-ciencia. El realismo de Popper admite, por tanto, la falsación de hipótesis aisladas y también que las reglas funcionan para seleccionar teorías con una razonable estabilidad y como criterio de demarcación. En cambio, los relativistas argumentan contra esta tesis que la historia demuestra lo contrario: los paradigmas tienen una muerte súbita cuando la comunidad científica decide abandonarlo; si las tesis de Popper fueran ciertas, los paradigmas tendrían una muerte lenta a medida que se van considerando falsados. Los pragmatistas añaden que las reglas se justifican como medios para alcanzar los fines de la investigación científica y éstos determinan el método. Las principales críticas al realismo popperiano se centran en la aceptación, ni bien explicada ni justificada, de la correspondencia entre ideas y mundo, en la distinción artificial entre lo teórico y lo observacional (dualismo muy criticado por el relativismo) y en la falta de consideración de los intereses personales y sociales imbricados en la actividad científica. Los programas de investigación de Lakatos (1978), que mantienen parte del objetivismo popperiano desde el enfoque del giro historicista, han servido para avanzar en la resolución de algunas de las objeciones más importantes al realismo de Popper, como la rigidez del falsacionismo, tendiendo puentes entre éste y el pragmatismo21 . En los últimos veinte años se viene observando un desplazamiento en el interés de los filósofos desde la cuestión de la racionalidad científica (los problemas metodológicos) al viejo problema del realismo y el debate sobre lo que es verdadero en el conocimiento científico (los problemas ontológicos y metafísicos)22 . Desde el racionalismo del realismo crítico de Popper se han desarrollado diferentes perspectivas realistas de muy diversos grados; por ejemplo, la escuela finlandesa de Tuomela (1985) y Niiniluoto (1984, 1991) con el realismo científico crítico, que se sitúa en la misma línea del realismo popperiano pero mejorando significativamente sus ideas, y cuya principal tesis es considerar la ciencia como una sucesión de teorías que convergen aproximándose cada vez más hacia la verdad o, al menos, hacia la verosimilitud. Las posiciones realistas de Popper, Tuomela y Niiniluoto pueden considerarse propias de un realismo duro, porque hacen consustancial a éste el concepto de verdad como correspondencia; pero, como señala Diéguez (1998), esto no tiene por qué ser siempre así. El realismo transformativo de Hacking (1983) y el realismo constructivo de Giere (1988), entre otros muchos más, son ejemplos de perspectivas realistas que prefieren explicar la relación entre las teorías científicas y el mundo sin recurrir al concepto de verdad o falsedad como algo esencial. El realismo sobre las teorías científicas afirma que el objetivo de éstas es la verdad y que en ocasiones se aproximan a ella; pero también es importante ocuparse de las entidades y objetos mencionados en las teorías científicas, y se puede ser realista sobre entidades y objetos sin serlo necesariamente sobre las teorías. Los realistas hacen hincapié en que no todas las teorías científicas son meros instrumentos (posición típica del pragmatismo), ni todos los términos teóricos (que incluyen las entidades y objetos de una teoría) son simples heurísticos. El tratamiento de todas estas otras formas de realismo excede con mucho las pretensiones de este artículo (para un desarrollo clarificador sobre este tema puede consultarse Diéguez, 1998). No obstante, es interesante esbozar brevemente el realismo transformativo de Hacking, por su novedosa aportación a la faceta intervencionista de la ciencia (o, mejor aún, de la tecnociencia actual) en la transformación del mundo, y el realismo constructivo de Giere (1988), que más recientemente ha precisado en lo que denomina realismo perspectivo (Giere, 1999a), por su actual influencia en la didáctica de las ciencias (Giere, 1999b). Según Hacking, el realismo tiene más que ver con nuestras intervenciones en el mundo (la práctica científica y tecnológica y sus efectos en la transformación del mundo) que con nuestras representaciones o lo que pensamos acerca de él (el conocimiento científico sobre el mundo en sí mismo). Parafraseando a Hanson (1958), Hacking (1983) resalta que la observación y la experimentación científica están cargadas de una competente práctica previa. Como señala Echevarría (1999), para Hacking lo esencial no es la verdad científica, sino la capacidad innovadora de la ciencia (y especialmente de la tecnociencia). Las tesis de Hacking son relevantes también para la filosofía de la tecnología y, así mismo, han servido para reinterpretar algunas de las propuestas de la sociología de la ciencia hechas en la década de los años setenta. Por otra parte, Giere pasó tres años (1983-1986) acudiendo asiduamente como investigador a las instalaciones del ciclotrón de la Universidad de Indiana, de modo similar a como hacen algunos sociólogos relativistas de la ciencia (por ejemplo, Latour y Woolgar, 1979/1986), pero sus conclusiones fueron muy diferentes a las de éstos; en vez de construcción de entidades, Giere encontró contingencia y negociación, compatibles con una posición realista (Diéguez, 1998). Para Giere, los físicos que trabajaban en los laboratorios que visitó son realistas y, a su juicio, tenían buenas razones para serlo. Giere designa su realismo como la posición por la que: "[...] Cuando una teoría científica se acepta, es porque la mayoría de sus elementos representan (en algún aspecto y en cierto grado) aspectos del mundo". (Giere, 1988, p. 7). Así mismo, en otro escrito precisa más su realismo moderado: "Como el realismo tradicional, el realismo perspectivo asume que el mundo posee una estructura global definida. Esta estructura, no obstante, es considerada demasiado compleja para ser abarcada completamente en ninguna representación que los humanos puedan crear o comprender". (Giere, 1999a, p. 9). Aclara su carácter constructivo al señalar que: "Así podemos acordar que todas las representaciones son construcciones humanas resultantes tanto de la experiencia tanto individual como social". (Giere, 1999a, p. 9) y también que: "[...] Los modelos científicos son constructos humanos, pero algunos proporcionan un mejor ajuste con el mundo que otros, y se puede saber que lo hacen". (Giere, 1992, p. 97). De esta manera, su posición además de realista es constructivista, aunque en un sentido mucho más moderado que el del constructivismo radical propio de muchos sociólogos de la ciencia postmodernos y relativistas. Además, el constructivismo cognitivo de Giere hace desaparecer la incompatibilidad entre realismo y constructivismo porque no elimina la conexión representacional entre lo que los científicos afirman y el mundo real, como sí hace el constructivismo social radical. Pragmatismo Discusión e implicaciones para la enseñanza de las ciencias El recorrido realizado por los paradigmas anteriores muestra la complejidad de la filosofía de la ciencia y advierte de la necesidad de ser precavidos a la hora de adoptar un marco epistemológico y las consecuencias de esta decisión para la enseñanza de las ciencias. Por muy respetables que sean las prescripciones de un autor concreto, éstas deben confrontarse con las de otras corrientes de la epistemología de la ciencia antes de considerarlas adecuadas, lo que por desgracia no suele ser práctica habitual en didáctica de las ciencias. Abundan los trabajos que toman como fuente de autoridad a un determinado autor y la aplican acríticamente para justificar o interpretar hallazgos de toda índole con el fin de "llevar el agua a su propio molino"; sin embargo, los fundamentos de autoridad necesitan horizontes más amplios y fuentes más plurales. La importancia de la epistemología para la didáctica de las ciencias se centra sobre todo en que los alumnos alcancen una comprensión adecuada de la naturaleza de la ciencia en el marco de la educación científica. Numerosos proyectos educativos avanzados se plantean ya mejorar esta comprensión como parte esencial de la cultura y alfabetización científica de todos los ciudadanos (AAAS, 1989). Las reflexiones epistemológicas hechas sobre los cuatro paradigmas pueden parecer que complican este objetivo, pues sugieren que la naturaleza de la ciencia es filosófica, social e históricamente dialéctica entre polos contrarios que dan lugar a numerosas cuestiones polémicas. Este carácter controvertido debería poner en guardia sobre las recetas simplistas que a menudo se pretenden trasladar directamente al aula, especialmente en los niveles educativos más elementales. Ahora bien, no es menos cierto que junto a las discrepancias hay también algunos acuerdos. De entrada debe tomarse conciencia de que los temas donde hay consenso no se identifican demasiado bien con el modelo positivista, aunque éste sea el más extendido y acríticamente asumido por muchos libros de texto y entre la mayoría del profesorado de ciencias (Manassero y Vázquez, 2000; Matthews, 1992a,b, 1994a,c). La epistemología tradicional de la ciencia emanada de la Concepción Heredada ha asignado tres componentes principales a la empresa científica: • Búsqueda de datos absolutos, definitivos e inamovibles para, desde ellos, derivar el resto del conocimiento. • Compromiso con unas reglas o recomendaciones para mejorar ese conocimiento. • Identificación de criterios para reconocer lo que realmente es una auténtica afirmación de conocimiento (criterios de validación). A la vista de la revisión realizada, parece fuera de toda duda que tal asignación debe cuestionarse. Con matices diversos, los cuatro paradigmas aceptan hoy la falibilidad del conocimiento, que hace epistémicamente inviable la pretensión expuesta en el primer punto. No obstante, los otros dos, aunque alejados de las tesis cientifistas iniciales del positivismo lógico y del holismo radical de los relativistas, aún son defendidos con buenos argumentos por realistas y pragmatistas. Por su importancia para la didáctica de las ciencias, conviene resumir los puntos de fricción más notables entre los cuatro paradigmas tratados para llegar a comprender mejor los límites actuales de la naturaleza de la ciencia. De acuerdo con lo apuntado en este estudio, las controversias más importantes se centran principalmente en la contrastación de las teorías; esto es, en los procesos de validación del conocimiento científico y en las reglas y criterios empleados para ello. Todos los paradigmas podrían admitir que la validación de las teorías requiere la superación de distintas contrastaciones y que, a igualdad de otros indicadores, la ciencia siempre ha preferido las teorías más simples (que postulan menos entidades) frente a las más complejas (que postulan muchas); es decir, aplica un principio de economía conceptual (la navaja de Occam). La objeción más importante del relativismo a los demás paradigmas se refiere a las pretensiones de objetividad y racionalidad que éstos atribuyen al conocimiento científico. Los relativistas consideran que tal imagen es pura mitología, diseñada únicamente para dotar de una condición de superioridad a una actividad que, en gran medida, está movida por intereses no cognitivos de poder, prestigio e influencia; elementos que intervienen de forma crucial en todas las elecciones hechas por los científicos y que han sido denunciados, sobre todo, por los análisis constructivistas más radicales de la sociología del conocimiento científico. La principal crítica global al relativismo se refiere especialmente a su escepticismo radical, puesto que no hace ninguna afirmación positiva sobre la conformación del conocimiento. Según Sokal y Bricmont (1998), cuando se desafía con buenos argumentos a los relativistas, éstos tienden a replegarse a posiciones que se confunden con las del instrumentalismo. Como ya se ha señalado, los instrumentalistas reivindican que no hay forma de saber si las entidades teóricas inobservables existen realmente (antirrealismo). Ahora bien, esto no significa que consideren que estas entidades sean subjetivas, en el sentido relativista de que su significado esté sensiblemente influido por factores extracientíficos, personales (como, por ejemplo, la personalidad propia de cada científico) o contextuales (como, por ejemplo, las características sociales del grupo al que pertenece una comunidad de científicos). De hecho, los instrumentalistas suelen considerar que las teorías científicas son la manera más satisfactoria posible para que las personas, con sus limitaciones, sean capaces de entender el mundo. Otros argumentos importantes contra el relativismo se dirigen a su propio radicalismo extremo (un rasgo característico de la postmodernidad). En general, si se acepta la tesis relativista fuerte de que no se puede demostrar la superioridad de ninguna teoría sobre otra, se deduciría que las teorías alternativas podrían ser tan válidas como las relativistas. Así mismo, frente a la tesis relativista de las motivaciones no cognitivas de los científicos en su trabajo se podría objetar que si éstas fueran las que guiaran principalmente el trabajo científico, su dispersión, amplitud y heterogeneidad haría imposible explicar el consenso existente dentro de la comunidad científica; aunque los intereses pueden existir y ocasionalmente tener su importancia, no intervienen de manera tan radical sobre el desarrollo del conocimiento científico. Por ejemplo, respecto a la influencia de la autoridad intelectual de ciertos científicos, se aducen casos históricos del abandono de paradigmas en vida de los propios científicos prestigiosos que los crearon. Los intereses personales o grupales no tienen, pues, tanto poder en la validación del conocimiento científico, por lo que la tesis de las motivaciones cognitivas de los científicos puede estar tan bien fundada como la de los intereses personales y profesionales. Una convicción epistemológica importante, aceptada en negativo actualmente, es la insuficiencia de la inferencia inductiva y la observación como herramientas básicas para tomar decisiones sobre la aceptación de las teorías. Certidumbres formuladas en positivo sobre este tema son que: • Las teorías tienen un papel destacado en la actividad científica; • éstas se generan y desarrollan siempre dentro de un marco de investigación más amplio (paradigmas, programas de investigación, cosmovisiones, tradiciones científicas, etc., son algunos de los nombres que han recibido por parte de diferentes autores) compartido por los científicos de la misma especialidad; • por diferentes motivos, de vez en cuando, los científicos cambian sus opiniones sobre cuáles deberían ser las teorías centrales de sus disciplinas (visión dinámica y evolutiva del conocimiento científico); • la ciencia moderna proporciona un importante grado de predicción y control manipulativo de la naturaleza (éxito y progreso de la ciencia). La diversidad de ideas que tienen en la actualidad los filósofos sobre la naturaleza de la ciencia ha sido mostrada por Alters (1997). Más recientemente, Eflin, Glennan y Reisch (1999) han destacado algunos acuerdos y desacuerdos entre los expertos en educación científica acerca de la naturaleza de la ciencia. El consenso se puede centrar en que (pp. 108-109): • La principal finalidad de la ciencia es adquirir conocimiento sobre el mundo físico. • En el mundo hay un orden fundamental que la ciencia pretende describir de la manera más simple y comprensiva posible. • La ciencia es cambiante, dinámica y provisional. • No existe un único método científico. Mientras que los desacuerdos más importantes aparecen en los siguientes puntos (p. 109): • La generación del conocimiento científico depende de compromisos teóricos y factores sociales e históricos (contextualismo). • La verdad de las teorías científicas viene determinada por aspectos del mundo que existen independientemente de los científicos (realismo ontológico). Eflin, Glennan y Reisch piensan que casi todos los filósofos de la ciencia y los propios científicos están de acuerdo con los didactas de la ciencia en los aspectos donde señalan que hay consenso, lo que a nuestro juicio podría ser bastante aventurado en algunos casos24. También subrayan que los puntos en donde no parece haber acuerdo entre los expertos en educación científica son bastante controvertidos también para los filósofos de la ciencia. Parece obvio, pues, que el objetivo de comprensión de la naturaleza de la ciencia debería tener para la enseñanza de la ciencia una implicación directa: el currículo tendría que incluir algún tipo de contenidos actualizados de historia, filosofía y sociología de la ciencia. Artículos recientes (Abd-el-Khalick y Lederman, 2000; Acevedo, 2000; Eflin, Glennan y Reisch, 1999; Manassero y Vázquez, 2000; Matthews, 1998) proporcionan diversas sugerencias sobre el papel a jugar por la filosofía de la ciencia en estos temas y qué aspectos de ésta deberían tratarse en la enseñanza de la ciencia y en la formación del profesorado de ciencias. Además, estas implicaciones curriculares deberían tener consecuencias diferentes según el tipo de curso o nivel planeados; por un lado, estarían los cursos dedicados exclusiva o principalmente a la historia, filosofía y sociología de la ciencia (por ejemplo, Marathé, 1994) y, por otro, los cursos generales de ciencia que plantean el objetivo de la comprensión de la naturaleza de la ciencia, pero dando el interés principal a los tópicos tradicionales de la ciencia y situando en un segundo plano los contenidos de historia, filosofía y sociología de la ciencia. En el primer caso se trataría de una enseñanza especializada (materias específicas y optativas, cursos universitarios, cursos de formación postgrado, etc.), que requiere la preparación de un currículo explícito y que no precisa de más comentarios porque permiten incorporar de una manera natural las ideas aquí discutidas, si bien con la profundidad adecuada al nivel de desarrollo del alumnado. La segunda alternativa, el curso de ciencias común de las escuelas secundarias, tiene mayor trascendencia porque afecta a todos los estudiantes. El currículo de ciencias tiene que comprometerse con el objetivo de comprender la naturaleza de la ciencia en dos dimensiones complementarias: la infusión sistemática de cuestiones y temas significativos de historia, filosofía y sociología de la ciencia, y el logro de tal objetivo como una meta común en todas las materias de ciencia (y tecnología). La educación científica debe asumir un objetivo transversal globalmente acorde con la naturaleza de la ciencia, que se adoptaría en todos los contenidos y actividades del aula de ciencias, y poner por delante la coherencia entre la ciencia escolar que se enseña y los rasgos más básicos de la naturaleza de la ciencia25 , de manera que no existan contradicciones evidentes entre ambos para que el alumnado pueda alcanzar así una comprensión adecuada, crítica y actualizada de la naturaleza de la ciencia. Esta coherencia se podría traducir en dar respuesta a la cuestión ¿la ciencia que se enseña en las aulas es coherente o contradictoria con la naturaleza de la ciencia?, que es susceptible de subdividirse en otras como las siguientes: • ¿Qué naturaleza de la ciencia se transmite cuando se enseña ciencia? • ¿La naturaleza de la ciencia enseñada se planifica intencionalmente? también es coherente con las propuestas de modelos de cambio conceptual que tratan de superar las concepciones alternativas del alumnado (Duschl, 1995). A veces, también se ha sugerido que el grupo-clase sea considerado como una comunidad de investigadores que tome decisiones de aprendizaje desde la discusión y la negociación (Burbules y Linn, 1991). Tanto los modelos basados en que el estudiante construya su propio aprendizaje, como los modelos psicológicos de conducta de las personas que proponen la metáfora de éstas actuando en su vida como científicos ingenuos (Heider, 1958), suministran cierto apoyo teórico a la hora de considerar la analogía del alumnado con investigadores noveles dirigidos por el profesor en sus actividades de aprendizaje en el aula de ciencias (Gil, 1993; Gil, Carrascosa, Furió y Martínez, 1991). Sin embargo, esta analogía didáctica tiene también muchas limitaciones39 y debería ser adaptada cuidadosamente para cada edad del alumnado (Usabiaga, 1987), de la misma manera que, desde un punto de vista realista, se destaca la poca correspondencia que hay entre la construcción de conocimientos nuevos y la manera en que se aprenden los conocimientos ya elaborados (Osborne, 1996). Del mismo modo, el reconocimiento de la influencia de los aspectos no estrictamente cognitivos en la determinación del conocimiento científico debe invitar a superar tanto la descontextualización40 como cierta deshumanización de la ciencia en el ámbito didáctico, manifestadas en la eliminación de las cuestiones históricas, sociales, etc., y la reducción a los contenidos factuales y conceptuales de la enseñanza tradicional de la ciencia41 . Las clases de ciencias tienen fama de difíciles y abstractas porque no suelen dar demasiada importancia en las actividades de aprendizaje a los contenidos actitudinales y axiológicos (normas y valores), tales como intereses del alumnado, motivación, creatividad, afectividad, curiosidad, etc., y en este planteamiento subyace, sin duda, buena parte del rechazo que muestran a la ciencia muchos alumnos y, con más frecuencia, alumnas (la ciencia como saber masculino, en particular la física). Estos modelos de enseñanza tradicionales son más perjudiciales porque su justificación se basa en la supuesta total objetividad y neutralidad de la ciencia, incorrectamente entendidas como un rechazo o negación a la consideración de cualquier aspecto socializador, actitudinal, personal o subjetivo. Abordar las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad, como propugna el movimiento para la educación CTS, puede ser un elemento decisivo para introducir las actitudes y los valores en la enseñanza de la ciencia42 . Por último, el tratamiento del error, el conflicto y la controversia también es una importante fuente para mejorar la comprensión de la naturaleza de la ciencia. Voltes (1995) da en la diana cuando concluye su libro resaltando que: "[...] la mejor prueba de que la ciencia continúa palpitante y tensa es que sigan registrándose errores en su elaboración". La historia de la ciencia es pródiga en errores, algunos fraudes, rectificaciones y rupturas, debido al carácter esencialmente humano de la empresa científica; existen casos históricos de rechazo de teorías que luego se han aceptado, así como del mantenimiento de otras que luego resultaron manifiestamente erróneas43 . Además, mediante un análisis socio-bibliográfico, De Solla (1963) ha mostrado que en torno al 90% del trabajo científico publicado en las revistas de investigación se olvida pronto o no tiene incidencia apreciable en el progreso del conocimiento científico. El tratamiento del error en la clase de ciencias debe evitar el sentido dogmático de rechazo superficial o acrítico por no coincidir con los resultados esperados, puesto que así se fomenta una ciencia dogmática, infalible y definitiva. La investigación de las concepciones alternativas de los estudiantes y su aparente paralelismo con los grandes errores históricos de la ciencia, nos enseña que debe evitarse la desconsideración y el olvido de los errores; más bien al contrario, éstos pueden y deben ser motivo de un tratamiento formativo para lograr un aprendizaje significativo como cambio progresivo, que debe ser a la vez conceptual, metodológico y actitudinal (por ejemplo, Duschl y Gitomer, 1991; Gil y Carrascosa, 1985; Vázquez y Manassero, 1998). En resumen, aunque la situación de los cuatro paradigmas epistemológicos considerados en este artículo es dialéctica y cambiante, las aportaciones decantadas de ellos tienen implicaciones concretas para la enseñanza de la ciencia de gran fuste e importancia, especialmente en aquellos aspectos que la propia dialéctica ha contribuido a consolidar. Un punto de acuerdo básico que se extrae de todos ellos podría resumirse en el propósito de transmitir en la educación científica un genuino espíritu de la ciencia que sea base adecuada para comprender mejor la naturaleza de la ciencia. Este espíritu se hace operativo en los valores y prácticas científicas identificadas por la historia, la filosofía y la sociología de la ciencia, cuya naturaleza educativa tiene componentes cognitivos (saber), procedimentales (saber hacer) y actitudinales (saber ser) como disposición general para entender cómo funcionan la ciencia y la tecnología en la sociedad actual. Ahora bien, los objetivos educativos que se planteen deben ser claros aunque no demasiado ambiciosos. Una persona alfabetizada científicamente tiene que aprender algo sobre naturaleza de la ciencia para poder distinguir lo que es ciencia de lo que no lo es, tener razones para comprender e interesarse por los temas científicos y para sustentar creencias científicas, ser capaz de comprender y rebatir argumentos contrarios a los propios y criticarse a sí mismo. Este perfil de persona alfabetizada no puede construirse nunca desde el adoctrinamiento (hacer que los alumnos piensen lo mismo que yo), sino desde una educación más abierta, que, además, no debe pretender abordar cuestiones de alto nivel filosófico, adaptándose siempre a la edad de los estudiantes. Aunque estos objetivos puedan considerarse modestos, son valiosos para la enseñanza de la ciencia de todas las personas, no tanto por su profundidad sino por su capacidad para llegar a toda la ciudadanía44 , sobre todo a quienes no van a acceder en el futuro a una formación científica especializada. 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Hacking (1983) ha descrito esta situación con claridad meridiana: "Durante mucho tiempo los filósofos hicieron de la ciencia una momia. Cuando finalmente desenvolvieron el cadáver y vieron los restos de un proceso histórico de devenir y descubrimiento, crearon para sí la crisis de la racionalidad. Esto sucedió alrededor de 1960." (Hacking, 1983, p. 19 de la traducción castellana, 1996). 12 Sokal y Bricmont (1998) definen, grosso modo, el relativismo como toda posición filosófica que defiende que la veracidad o la falsedad de una afirmación es siempre relativa a un individuo o a un grupo social. El relativismo será epistémico cuando se trata de una afirmación sobre aquello que se supone que existe. 13 El propio Kuhn ha sido considerado por algunos autores como un relativista, aunque él lo rechazara y reaccionara contra esta catalogación en las réplicas a sus críticos. Entre otros, Chalmers (1982) y Laudan (1996) han razonado por qué creen que Kuhn no puede librarse del todo de la etiqueta relativista; pero, aunque la cuestión ha sido ampliamente debatida, lo cierto es que todavía está poco clara (Pérez-Ransanz 1999). Sin embargo, no puede olvidarse que algunos de los enfoques relativistas más radicales, sobre todo aquellos que provienen de la sociología del conocimiento, han utilizado las tesis centrales de Kuhn como aval y punto de partida de sus posiciones. 14 Como es conocido, la influencia de Kuhn entre los historiadores y sociólogos de la ciencia ha sido enorme. 15 Algunos autores hablan irónicamente de dadaísmo metodologógico. 16 Para un racionalista radical, la lógica es el único criterio universal y ahistórico para juzgar los méritos relativos de las teorías rivales; un criterio que es compartido por falsacionistas, positivistas e inductivistas. 17 Aunque la inconmensurabilidad entre dos teorías científicas rivales solamente elimina la posibilidad de compararlas usando criterios lógicos y no necesariamente de otro tipo -por ejemplo, se podrían comparar en función de su coherencia interna o de su fiabilidad-, para Feyerabend esto siempre conduce a un aspecto de la ciencia necesariamente subjetivo. 18 La crítica de Sokal y Bricmont es demoledora y, aunque Kuhn y Feyerabend tampoco se libran de ella, se dirige sobre todo a las extrapolaciones abusivas cometidas por sus sucesores y a todos aquellos autores postmodernos (muchos de ellos sociólogos de la ciencia, como Barnes, Bloor, Latour, Ross, Woolgar, etc.) que coquetean con alguna forma extrema del relativismo epistemológico o invocan argumentos que lo fomentan. 19 Un antirrealista como Van Fraassen (1980) lo expresa de una manera más drástica. Para este filósofo, el realismo defiende que: "La ciencia tiene por objetivo darnos, en sus teorías, un relato literalmente verdadero de cómo es el mundo; y la aceptación de una teoría científica conlleva la creencia de que ella es verdadera" (Van Fraassen, 1980, p. 24 de la traducción en español, 1996). 20 Generalidad e implicación no son términos sinónimos y su identificación lleva a paradojas. En efecto, si una teoría es más general e incluye a otra, significa que también implica sus predicciones incorrectas, lo que supone que la nueva teoría más general también está falsada y, evidentemente, esto no puede considerarse ningún progreso. 21 Una cita muy repetida sugiere que la dirección de la ciencia viene determinada sobre todo por la imaginación creativa del ser humano y no tanto por los hechos que le circundan, hasta el punto que incluso el programa más absurdo podría encontrar evidencias que lo corroboren, si se reúnen los estímulos y recursos suficientes para ello (Lakatos y Musgrave, 1970, pp. 297- 298 de la traducción española, 1974). 22 Como señala Pérez-Ransanz: "En una panorámica del campo de la filosofía de la ciencia se puede apreciar que la polémica sobre la racionalidad científica -desencadenada por las propuestas historicistas en los años setenta- ha ido perdiendo virulencia en los últimos años, y en cambio, paralelamente, ha ido cobrando fuerza otra gran polémica, aquella que versa sobre el viejo problema del realismo. En efecto, una de las tendencias que se observan en el análisis filosófico de la ciencia desde los años ochenta en adelante es un creciente y renovado interés por los problemas ontológicos y metafísicos, o dicho de manera simple, por la relación entre la ciencia y la realidad." (Pérez-Ransanz, 1999, p. 208). 23 Estos pensadores se muestran indiferentes al punto de vista de Peirce sobre la investigación científica; se interesan menos por las creencias que se establecen a largo plazo y mucho más por las que se tienen asumidas en un momento dado o se adquieren a corto plazo. 24 Véase al respecto Désautels y Larochelle (2003). 25 Para ello, primero hay que ponerse de acuerdo sobre qué contenidos básicos deben enseñarse acerca de la naturaleza de la ciencia. Puesto que muchas de las discrepancias sobre ésta se refieren a cuestiones demasiado abstractas como para tener alguna repercusión en la vida cotidiana de los estudiantes (Abd-El-Khalick y Boujaoude, 1997), suelen proponerse objetivos relativamente modestos para la enseñanza de las ciencias (Matthews, 1998). Esto es lo que se ha hecho en los Benchmarks (AAAS, 1993) del Project 2061 (AAAS, 1989) y en los National Science Education Standards (NRC, 1996, 2000), los cuales son los documentos que están guiando la reforma de la enseñanza de las ciencias en los EE.UU. desde la década de los noventa del pasado siglo XX (Felske, Chiappetta y Kemper, 2001); una decisión que, sin embargo, no está exenta de críticas (Good y Shymansky, 2001). 26 Pueden consultarse algunas creencias del alumnado sobre la naturaleza de la ciencia en Acevedo (2001), Manassero y Vázquez (1999) y Vázquez y Manassero (1999). 27 Véanse al respecto trabajos recientes en los que se comparan las creencias sobre la naturaleza de la ciencia, junto a las de otras dimensiones CTS, de alumnos y profesores (Acevedo, Vázquez y Manassero, 2002b), profesores de primaria, secundaria y universidad (Acevedo, Vázquez, Acevedo y Manassero, 2002) y profesores en ejercicio y en formación inicial (Acevedo, Vázquez, Manassero y Acevedo, 2002). 28 Esta falta de atención en la formación universitaria de los estudios de ciencias puede originar en muchos casos el posterior desinterés y rechazo de los contenidos relacionados con esta temática, tal y como ha informado De Pro (1995) en un estudio hecho con profesores tutores de prácticas del CAP de la Universidad de Murcia. 29 En este sentido, aunque han sido matizados por Acevedo (2000, en su versión electrónica actualizada de 2003), tienen gran importancia los resultados aportados por Tsai (2002), los cuales muestran una importante relación entre las creencias del profesorado respecto a la enseñanza, el aprendizaje y la naturaleza de la ciencia. 30 Sin embargo, a menudo se asume esto de manera acrítica en la didáctica de las ciencias. De la misma forma y ligado a lo anterior, sin pruebas concluyentes (Acevedo, 2000; Acevedo y Acevedo, 2002; Lederman, 1992, 1999; Lederman, McComas y Matthews, 1998; Tsai, 2002) e incluso contrarias (Mellado, 1996, 1997, 1998), también se suele afirmar que las creencias del profesorado sobre la naturaleza de la ciencia se relacionan directamente con la práctica docente. 31 Sobre esta importante cuestión, véanse por ejemplo Abd-El-Khalick y Lederman (2000), Abd-El-Khalick, Bell y Lederman (1998), Lederman (1992, 1999), Lederman y Zeidler (1987), Schwartz y Lederman (2002). 32 Respecto a la visiones deformadas de la naturaleza de la ciencia que se transmiten en la enseñanza de las ciencias, véase también Fernández et al. (2002). 33 En los últimos años, los métodos para enseñar algunos aspectos básicos de la naturaleza de la ciencia se están mostrando eficaces cuando abordan de manera explícita y reflexiva -esto es, cuando se hace con una buena planificación, desarrollando los contenidos en actividades variadas y evaluando los procesos llevados a cabo y los resultados conseguidos- (Akerson, Abd-El-Khalick y Lederman, 2000). Se han mostrado resultados positivos usando actividades basadas en la investigación científica (Schwartz et al., 2002), en la filosofía de la ciencia (Abd- El-Khalick, 2002), contextualizadas (Matkins, Bell, Irving y McNall, 2002) con un enfoque CTS del tipo IOS -Issue-Oriented-Science- (Acevedo y Acevedo, 2002; Acevedo, Vázquez y Manassero, 2002a; Spector, Strong y Laporta, 1998) y que conecten con el mundo real y cotidiano de los estudiantes (Khishfe y Abd-El-Khalick, 2002). Esta línea de trabajo ha puesto también en cuestión la creencia de que una enseñanza fundamentalmente implícita, basada sobre todo en los procedimientos de la ciencia y otras fuentes indirectas, permite alcanzar una buena comprensión de la naturaleza de la ciencia (Bell, Lederman y Abd-El-Khalick, 1998). 34 Esta exclusión no se refiere solamente a la utilización de la tecnología en la educación científica (por ejemplo, en los últimos tiempos se le está prestando más atención en la enseñanza de las ciencias al empleo de ordenadores y sus amplias posibilidades de uso en red, como Internet), lo cual es un aspecto interesante pero muy limitado del tema planteado. Introducir la educación tecnológica en la enseñanza de las ciencias no es lo mismo que usar la tecnología en la educación científica y, sin duda, va mucho más allá de esta opción (Acevedo, Vázquez, Manassero y Acevedo, 2003). 35 Sobre esta cuestión véanse también los artículos de Acevedo (1996b), Cajas (1999), De Vries (1996), González-García, López-Cerezo y Luján (1996), Maiztegui et al. (2002), Martín- Gordillo y González-Galbarte (2002). 36 La Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias (REEC) editará próximamente un número monográfico sobre las relaciones entre ciencia y tecnología en la enseñanza de las ciencias (Acevedo y Vázquez, 2003). En uno de sus artículos se hace un estudio a fondo de la variedad de significados que suele darse a la tecnología y a sus relaciones con la ciencia, así como sus repercusiones en las creencias del profesorado y el alumnado (Acevedo, Vázquez, Manassero y Acevedo, 2003). Otros trabajos que se han ocupado recientemente de algunos aspectos de esta cuestión son los de Maiztegui et al. (2002) y Valdés, Valdés, Guisasola y Santos (2002). 37 Estos graves inconvenientes epistemológicos en la enseñanza de las ciencias no se evitan simplemente con la presencia curricular del área de Tecnología en la Educación Secundaria Obligatoria. Con relación a este asunto, Hallak y Poisson (2000) se han preguntado sobre las posibles ventajas e inconvenientes de integrar la ciencia y la tecnología en la educación obligatoria; una cuestión que aún está abierta a la discusión.