Tema 2. Competencias perceptivas , Apuntes de Psicología

¡Descarga Tema 2. Competencias perceptivas y más Apuntes en PDF de Psicología solo en Docsity! Tema 1. Introducción al Desarrollo Cognitivo 1. Algunas razones para estudiar el desarrollo La psicología del desarrollo puede ayudar a tomar decisiones con respecto a la crianza y al respecto de ciertos problemas en edades determinadas (por ejemplo, la hiperactividad) y diseñar políticas sociales y educativas más adecuadas que promuevan el bienestar de los niños. En definitiva, sirve para comprender la naturaleza humana en general y explicar los procesos del desarrollo. Surgimiento de la psicología del desarrollo Constitución de la psicología del desarrollo como ciencia Comenzó a finales del siglo XIX y a principios del XX de mano de algunos autores como Baldwin, Stanley y Binet. Baldwin fue el primer teórico evolutivo que habla de una teoría genética del desarrollo y tuvo una gran influencia en Piaget. La teoría genética del desarrollo que propone establece una serie de estadios o etapas para el desarrollo: sensoriomotor, ideomotor, prelógico, lógico e hiperlógico. Propone términos como esquemas, acomodaciones, etc, de los cuales Piaget los desarrollará en su obra. Es una teoría genética porque habla de la génesis del conocimiento y entiende el desarrollo como cognitivo-social, es decir, da mucha importancia a la naturaleza y a la experiencia. Según él, el hombre es un producto social. Con respecto a Stanley Hall, cabe destacar que estudió en el laboratorio de Wundt, fue el primer doctor en psicología en Estados Unidos, el primer presidente de la APA y el primero en introducir a Freud en EEUU. Creó el primer manual sobre la adolescencia y senectud. Contempló el desarrollo humano análogamente al desarrollo evolucionista, es decir, hasta la madurez sexual el hombre repite la historia de su especie. Diseñó cuestionarios sobre el desarrollo y los aplicó a educadores, padres, etc. Por último, Binet entiende el desarrollo con una postura experimental-constructivista. Además, defiende que el niño no es un ser pasivo, sino que es activo y su actividad es importante en el desarrollo. Por último, aporta la idea de que el niño, cuando se enfrenta a algo nuevo, recurre a experiencias pasadas para resolver la situación (asimilación). Además, fue el creador del primer test de inteligencia y se interesó en las diferencias individuales y la presión de grupo. Para él la memoria se construye. Introduce la idea del testimonio. Sus ideas también serán desarrolladas por Piaget. Consolidación de la psicología del desarrollo como ciencia Tras la Segunda Guerra Mundial aparecen dos enfoques: el de Gesell y el de Piaget. Con respecto al primero, es de los principales representantes de la corriente descriptiva, por ello presenta acumulación de datos. Según Gessel se producen cambios con independencia del aprendizaje. Intenta establecer unas normas de crecimiento, es decir, la secuencia y el momento en el que aparecen los cambios físicos y mentales en el niño. Da importancia a la maduración con independencia del aprendizaje. La Psicología del desarrollo se veía como una disciplina aplicada ayudando a la crianza. La segunda corriente es explicativa y surge en Suiza con Piaget, en Francia con Pavlov, en Rusia con Vygotski y en Alemania con Werner. Piaget quería ver qué había detrás del pensamiento del niño al emitir una respuesta, clasificó esas respuestas en cinco tipos a patir de las preguntas que hacía siguiendo el método científico. Su objeto de estudio era la epistemología genética : cómo el adulto ha llegado a ser lo que es. Tiene un paralelismo con Binet y Pavlov: el niño construye activamente su conocimiento (constructivista) En resumen, a lo largo del siglo XX la psicología del desarrollo pasa a ser una disciplina científica relevante bajo el experimentalismo, aunque cambia un poco el foco de investigación: se da más importancia al contexto y al funcionamiento cerebral, y es el resultado de las interacciones complejas entre los procesos ambientales y biológicos. Los cambios más importantes actualmente (1990-2010) son: • Interés en el desarrollo socio-emocional y su influencia en el desarrollo cognitivo • Perspectiva integradora, entienden el cambio evolutivo como procesos ambientales (experimentales)+ procesos biológicos 2. ¿Qué es el desarrollo? El desarrollo implica cambio, pero no todo cambio es evolutivo. Para que así sea, debe ser organizado (permanentes, estables y no fluctuantes), sistemático (no aleatorios), no simultáneos en distintos aspectos de la persona y progresivo. En general ocurre a lo largo del tiempo, por lo que la variable edad es esencial. Sin embargo, no puede tratarse como variable independiente (no se puede manipular), sino que es una medida del tiempo transcurrido, es una variable asignada, no explicativa. Los cambios no son siempre positivos, no siempre hay avance, no todo está cambiando siempre (apego) ¿Qué estudia la psicología del desarrollo? Los cambios y la estabilidad de la conducta y cognición producidos a lo largo de la vida con efecto conjunto de factores genéticos, biológicos y del entorno social y físico. Estudia tres áreas principales: desarrollo físico-motor (donde se estudian los cambios en el sistema sensorial, los cambios en el control del cuerpo, los cambios en las proporciones corporales y los cambios cerebrales), desarrollo socio-emocional (estudia los cambios en la afectividad, temperamento, en las relaciones interpersonales, etc) y desarrollo cognitivo (estudia cambios en los procesos implicados en el pensamiento y en el modo de conocer). El objetivo de la Psicología del Desarrollo Cognitivo son los procesos y productos de la cognición humana desde una perspectiva evolutiva. Estudia: el origen (cuándo surge), los cambios (qué se modifica) y la conservación (qué permanece) Las distintas etapas que estudia son: la infancia (0-2 años), niñez temprana (2-7 años), niñez media (7-12 años), adolescencia (12-18 años), juventud adulta (18-40 años), edad adulta media (40-65 años) y edad adulta tardía o vejez (a partir de 65 años). Factores determinantes o moduladores: partiendo de que el desarrollo es contextual, cabe hablar de influencias normativas (aquellas que influyen en la mayoría de las personas) y no normativas (que afectan sólo a determinados individuos). Las influencias normativas de la edad son determinantes biológicos y ambientales que ocurren dentro de un rango de edad determinado. Los biológicos son inflexibles, mientras que los ambientales suelen ser más flexibles. Por su parte, las influencias normativas históricas son acontecimientos ocurridos en un medio cultural determinado asociadas a cambios biosociales y que afectan de forma universal a una generación o grupo social concreto. Por tanto, estudiar el desarrollo cognitivo tiene objetivos epistemológicos (cómo se ha llegado a) y prácticos (optimizar el desarrollo). 3. Temas centrales en el estudio del desarrollo humano -Herencia frente al medio: se refiere a nuestro legado biológico y el medio donde transcurre nuestro desarrollo. Cada característica que poseemos es el resultado de la interacción entre la herencia y el medio. La pregunta es cómo trabajan juntos para dar como resultado la persona que somos y no cuál es más importante. - La actividad impulsa al desarrollo: los niños contribuyen a su desarrollo desde los inicios de la vida, y a medida que se hacen mayores, esta contribución se incrementa. Se observa a través de las acciones de los niños en distintos ámbitos. Las interacciones con el entorno favorecen el desarrollo porque los niños crean teorías sobre él. Además, aprenden a controlar su propia conducta y a provocar reacciones en los otros. -Continuidad frente a discontinuidad en el desarrollo (determinar cómo es el cambio) Que el desarrollo sea discontinuo quiere decir que algunos aspectos surgen de forma relativamente independiente de lo sucedido antes. Ocurren hitos que implican una nueva organización del pensamiento. El desarrollo implica cambios cualitativos en el tipo, estructura La exploración de los bebés del rostro humano es variable. Al comienzo la exploración se limita al contorno de las figuras, luego se produce el rastreo de los detalles internos. Cuando tienen un mes, rastrean los rasgos externos de la cara. A los dos meses comienzan a prestar atención a los rasgos internos del rostro como la nariz y la boca. A los 3 meses se centran en los ojos y los labios, pudiendo ya distinguir el rostro de su madre del rostro de un extraño. En un experimento de Turati con recién nacidos, en la condición de rasgos internos aún enseñándoles el mismo rostro no se habituaban cuando se esperaba que sí, ya que tras la fase de habituación, al grupo experimental se les mostraba el mismo rostro pero sin los rasgos externos. Mientras que, en la condición de rasgos externos, es decir, en el grupo experimental en la fase de prueba se les presentaba el mismo rostro (en todas las condiciones con otro que no tenía nada que ver ni se les mostraba en la fase de habituación) pero sin los rasgos internos, había reconocimiento. Por lo tanto, se concluía que aunque los recién nacidos muestran reconocimiento de los rasgos faciales internos, su habilidad de reconocimiento procede fundamentalmente del reconocimiento de los rasgos faciales externos. ¿Prefieren los bebés las caras humanas frente a cualquier otro estímulo? Los bebés desde muy temprano se sienten atraídos por las caras. Esta preferencia ¿refleja una atracción innata hacia las caras o que las caras tienen muchas propiedades que atraen la atención de los bebés? Para intentar resolver esta cuestión Goren, Sarty y Wu cogieron a bebés de nueve minutos de vida y les mostraron varias imágenes con formas que representaban caras “reales” y otras caras “revueltas”, descubriendo que los bebés preferían las caras “reales”. Sin embargo, en un experimento realizado por Muir, Campbell y Low en el que se mostraban diversas imágenes, de las cuales una era un campo blanco, vieron que los bebés seguían más los patrones que el campo blanco pero no mostraban un seguimiento diferencial en función del tipo de patrón. Por lo tanto, no existe un consenso sobre la noción de una predisposición innata hacia las caras en particular. Una visión alternativa considera que la preferencia por las caras frente a otros estímulos se puede atribuir a ciertas propiedades de las caras. Los bebés prefieren un estímulo con un perímetro oval y los rasgos internos situados en la mitad superior del óvalo que el mismo óvalo con los rasgos situados en la mitad inferior. Estos rasgos no precisan parecer caras, pueden ser simples patrones de puntos como demostraron Simon, Valenza, Macchi Cassia, Turati y Umiltá. Lo que parece atraer la atención de los bebés es un sesgo muy general hacia configuraciones con más elementos en la zona superior que en la inferior, que es lo que caracteriza a los rostros humanos. Esto se demostró también en un experimento de Farroni en el cual los recién nacidos mostraban un sesgo atencional (les atrae más) hacia configuraciones faciales no invertidas, no hacia las invertidas. Después de habituar a los bebés recién nacidos al rostro de una extraña luego mostraban preferencia por un rostro nuevo, es decir, son capaces de identificar un rostro que ya han visto (diferencian el rostro de una extraña de uno nuevo). Sin embargo, estas habilidades (responder a una cara que no había visto antes) de los bebés están influidas por una serie de factores. En el caso del experimento de Gava las dificultaba el ocultamiento de los ojos (condición de oclusión). Los bebés atienden más a una cara que no desvía la mirada que a una que sí y reconocen mejor las caras que los miran y menos las caras que desvían la mirada. Hay dos factores (sugeridos por Gava de por qué si los ocultan no miran) por qué les atraen tanto los ojos: porque los ojos son un área de alto contraste y porque los ojos son un medio de comunicación (vínculo afectivo con la madre por ejemplo o los estados de ánimo). Después de los primeros meses de vida (aprox. 3 meses), los bebés desarrollan gradualmente un prototipo perceptual bien organizado del rostro humano. Fenómeno del estrechamiento perceptivo: con el paso del tiempo nosotros perdemos la habilidad para reconocer caras a las que no hemos estado expuestos. Experimento de discriminación entre caras humanas y caras de monos por especialización cortical que nos permite diferenciar rostros humanos pero no entre no humanos (Pascalis, de Haan y Nelson): • Los adultos, los bebés de nueve y seis meses pueden diferenciar entre dos rostros humanos, dan respuestas de atención. • Los adultos y los bebés de nueve meses tienen muchas dificultades para diferenciar entre dos caras de monos por no tener experiencia. • Los bebés de seis meses discriminan bien entre las caras de los monos porque el prototipo de rostro aún no se ha formado. Conclusión: ♦ Los bebés de nueve meses y los adultos han interiorizado su prototipo de rostro humano y confían en su prototipo de la cara humana para discriminar entre las personas, pero este prototipo no les ayuda a discriminar entre las caras de los monos. ♦ Los bebés de seis meses que tenían experiencia adicional en la discriminación de rostro de monos, al llegar a los nueve meses conservaban esta habilidad (Pascalis et al., 2005) La preferencia en recién nacidos por una o por otra dependerá de la habituación. Si les muestran un mono y una cara invertida prefieren la cara invertida. • Los bebés de tres meses prefieren el rostro femenino al masculino si el cuidador principal es la madre (por verla más a menudo) (Quin et al., 2002). Es decir, prefieren las caras que ven más a menudo. • Desde el nacimiento los bebés interactuaban más con una persona atractiva (juegan más) que con una que no lo es. Entre los dos y seis meses podemos distinguir las diferencias fonéticas (las sílabas), a partir de esa edad se pierde. Distinción silábica que se pierde a los 11 meses. La percepción del color ¿Qué patrón evolutivo muestran los bebés? Los neonatos discriminan el rojo del blanco, pero no azul, verde y amarillo del blanco. A los dos o tres meses discriminan los colores. Entre los dos y tres meses los bebés parecen tener una visión del color similar a la de los adultos. A los 4 meses la habilidad de discriminar les capacita para categorizar colores. 1.2.Competencias auditivas Es funcional antes del nacimiento, antes de las 26 semanas el ritmo cardíaco del feto cambia consistentemente con la estimulación auditiva (p.e., Kisilevsky, Muir y Low, 1992) ¿Qué tipo de sonido llega al oído del feto? Tienen un rango de estimulación más limitado en el útero que en el exterior, reciben sonidos interiores y exteriores y el habla y la entonación de la madre son discernibles. DeCasper y Spence (1986) vieron que los sonidos del habla, especialmente los producidos por la madre, son accesibles al bebé antes del nacimiento. Las madres leían durante el embarazo un texto en prosa, luego la madre o una extraña leían al bebé el mismo pasaje y otro nuevo. • Los bebés mostraban preferencia por el pasaje conocido, independientemente de quién lo leyera. • Independientemente de quién lea un texto conocido muestran preferencia por él si lo han leído sus madres durante el embarazo. • El feto y el recién nacido son capaces de codificar el habla con suficiente detalle como para distinguir tono y entonación. • En los primeros días de vida los bebés pueden girar la cabeza hacia la fuente de los sonidos, también pueden distinguir voces, lenguajes y ritmos. • Reaccionan más ante la voz humana (frecuencias altas). • Percepción del habla: prefieren las voces expresivas, la voz de la madre y la lengua materna. • A los 3 días giran la cabeza hacia el lugar del que procede la voz materna. succionaban uno de los chupetes mientras se les mostraban estas imágenes, son capaces de elegir el chupete que han sentido en la boca con solo verlo. Su mirada se dirigía preferentemente hacia la imagen que se correspondía con el que tenían en la boca (se les mostraba las dos imágenes) Percepción intermodal visión-tacto (Steri y Spelke, 1988) Bebés de cuatro meses, sentados con una manta encima que les impide ver que manipulan por debajo. -Habituación: exploración sólo táctil. -Posthabituación: presentación visual de los objetos (nuevos y familiares), no lo pueden tocar. Recuperan la atención frente al objeto que no habían tocado, lo miran más que al objeto familiar. Percepción intermodal visual-propioceptiva (Meltzoff y Moore, 1977) Bebés de 2-3 días ■ Durante 20 segundos el modelo saca y mete la lengua ■ Permanece 20 segundos con la cara pasiva, sin expresión ■ Durante 20 segundos vuelve a sacar y meter la lengua ■ Permanece 20 segundos con la cara pasiva Se filma el rostro del recién nacido. Los recién nacidos pueden imitar las expresiones faciales que han visto en otras personas. Tema 3. Desarrollo de la inteligencia sensoriomotora y la imitación 1. El desarrollo de la inteligencia sensoriomotora Según Piaget el niño no nace inteligente pero sí con las capacidades para serlo. Las etapas en las que Piaget divide el desarrollo de la inteligencia sensoriomotora son: • Subestadio I (0-1 mes): ejercicios de reflejos y movimientos espontáneos • Subestadio II (1-4 meses): formación de los primeros hábitos y reacciones circulares primarias • Subestadio III (4-8 meses): coordinación visión-prensión y reacciones circulares secundarias • Subestadio IV (8-12 meses): aparición de la inteligenciacoordinación de esquemas secundarios y aplicación de medios conocidos a situaciones nuevas • Subestadio V (12-18 meses): reacciones circulares terciarias y descubrimiento de medios nuevos por experimentación activa • Subestadio VI (18-24 meses): invención de medios nuevos por combinación mental Subestadio I (0-1 mes) Ejercicios de reflejos y movimientos espontáneos. Los reflejos son movimientos involuntarios, automáticos, siendo controlados subcorticalmente. La presencia o ausencia de reflejos es indicativo de posibles daños neurológicos. -Desaparecen: • Natación (4-6 meses) • Moro (4-6 meses): cuando no siente apoyo, abre los brazos con las palmas hacia arriba, pulgares flexionados y cara de sobresalto • Babinski (8-12 meses) • Tónico cervical (3-4 meses) cuando el bebé gira la cabeza el brazo de ese lado se extiende y el del lado contrario se contrae • Marcha (2-3 meses) -Irrelevantes para el desarrollo: • Estornudo • Pupilar • Retirar un miembro cuando algo causa dolor -Experimentan cambios evolutivos y tienen importancia para el desarrollo cognitivo • Succión • Prensión Los grandes pioneros del desarrollo motor en los años 30 (M.McGraw y A.Gessell) consideraron las conductas de los recién nacidos (succión, marcha, agarrar,..) como reflejas. Esto significaba que eran movimientos sobre los que los bebés carecían de control. La investigación actual sugieren una visión diferente (p.e., Adolph y Berger, 2005) -El reflejo tónico cervical (3-4 meses): Cuando la cabeza de un bebé se gira hacia un lado, el brazo de ese lado se extiende, mueve los dedos y el del lado contrario se contrae. Van der Meer, van der Weel y Lee (1995) quería ver por qué movían los dedos. Descubrieron que los movía porque los veía, cuando no le alcanzaba la vista no, es decir, que no es involuntario. -El reflejo de marcha (2-3 meses): ¿desaparece como resultado de la maduración cortical? • Zelazo, Zelazo y Kolb (1972) vieron que si a los dos meses ejercitaba el reflejo de marcha, éste desaparecía más tardecuestiona la hipótesis de la maduración cortical. • Thelen plantea que la solución a este interrogante tiene más que ver con la fuerza • Thelen, Fisher y Ridley-Johnson (1984) realizaron dos experimentos: Ponían pesos, aproximadamente equivalentes a la cantidad de grasa que acumulan en los primeros meses, en los tobillos de los bebés que aún tenían el reflejo de marcha. Lo que sucedía era que los bebés dejaban de dar pasos. Bebés que ya no mostraban el reflejo de marcha se suspendían en un tanque con agua, que les llegaba a la cintura y lo que sucedía era que los bebés recuperaban el reflejo. Hitos de la motricidad gruesa La progresión de las capacidades motoras suele seguir dos principios: -Céfalo-caudal: avanza de la zona superior a la inferior (de cabeza a pies)Progresión de las primitivas capacidades postural y locomotora ilustra este principio. -Próximo-distal: avanza de dentro hacia fuera. Adquisición de capacidades prensoras tempranas Por lo tanto, un bebé desarrollará el control de los músculos de la nuca, tronco, muslos, parte inferior de las piernas y los pies. De ahí que la mayoría de los bebés primero gateen, luego se sostengan, caminen con algún punto de apoyo y al final lo hagan sin ayuda. Como se ha mencionado antes, el reflejo de succión y el de prensión cambian hasta convertirse en actos voluntarios, siendo importantes para el desarrollo evolutivo, como también lo son la pala (3-4 meses, subestadio I-II), el pasar los objetos de una mano a otra (4-5 meses, subestadio III) y la pinza (9 meses, subestadio IV). El reflejo de prensión desaparece a los 3-4 meses, dando lugar al reflejo palmar (cogen pero no sueltan) y finalmente a la prensión intencional. El esquema de prensión consiste en: extensión de los dedos, flexión de los dedos retraitamiento de los dedos. Asimilación y acomodación (introducidos por Piaget) La asimilación es la incorporación de elementos nuevos a esquemas ya existentes. No introduce nada nuevo, sólo consolida. Es la práctica repetida de una conducta hasta que se hace funcional, enseña al niño a consolidar una conducta La asimilación es reproductora (funcional), cuando el niño construye un esquema hace una práctica repetida. Tras la consolidación (pasa a ser un acto voluntario), la asimilación es recognoscitiva, cuando discrimina (por ejemplo, cuando le das el chupete al niño antes de darle la comida, él distingue lo que le alimenta de lo que no), y por último es generalizadora cuando se produce el dominio progresivo dando lugar a un aumento del número y tipo de objetos a los que aplica ese esquema. Subestadio VI (18-24 meses) Es el fin del período sensoriomotor. Primero se producen los tanteos, luego detecta la acción y analiza el objeto o los datos del problema, para al final producirse la comprensión súbita, inventa medios nuevos por la comprensión súbita. Se inicia la interiorización de la acción, corrige mentalmente lo que percibe y evoca posiciones diferentes de la presente. La imitación Los bebés usan como punto de partida las acciones de los demás, punto de partida del aprendizaje. Es un mecanismo que permite la transición intergeneracional de características adquiridas. Allana la adquisición de muchas costumbres, habilidades y patrones de conducta de su cultura. Además de incrementar el conocimiento de los otros y la comunicación social Según Piaget: -Subestadio II (1-4 meses): es posible observar alguna imitación esporádica, algunas conductas pre-imitativas o cuasi-imitativas: imitación vocal de sonidos e imitación visual de movimientos de la cabeza. El comportamiento del modelo debe ser asimilable a un esquema ya adquirido, es decir, sólo imita conductas que ya sabe. -Subestadio III (4-8 meses): Comienzo de una auténtica imitación pero con limitaciones, solo imita las conductas que produce espontáneamente y que pude ver u oír cuando las produce. -Subestadio IV (8-12 meses): imita sin limitaciones, aunque no suelen ser exactas. Abre la posibilidad de aprender por imitación. Puede hacer conductas que no ve en sí mismo (gestos faciales) -Subestadio V (12-18 meses): imitan de modo preciso y concienzudo, tiene interés por aprender. -Subestadio VI (18-24 meses): pueden realizar una imitación diferida, imita algo pasado un tiempo. Trabajos posteriores: Cuestionan la idea de Piaget de que se imita a esa edad y se realizaron a partir de los 70. Meltzoff y Moore (1977) encuentran que los recién nacidos imitan diferentes gestos faciales, mientras que Piaget lo situaba en el cuarto subestadio. Meltzoff y Moore (1994) encuentran que el gesto de sacar la lengua hacia un lado no se observa apenas en su actividad de línea base, por lo tanto no se consideraría imitación porque lo hacen espontáneamente. Estudios de Gergly: los bebés de 6 semanas corrigen los errores de imitación, surgiendo interrogantes sobre la imitación en recién nacidos. Anisfeld (1991, 1996) / Anisfeld et al. (2001) la pretensión de que existen capacidades de imitación precoces no está bien fundamentada. Vieron que frente a un efecto de sacar la lengua claro y consistente, los efectos abrir y cerrar la boca son débiles e inconsistentes. Los bebés sacan la lengua espontáneamente con frecuencia, mientras observan el modelo dejan de sacarla debido a su limitada capacidad de atención. Cuando el modelo ya no saca la lengua, los bebés vuelven a realizar esa conducta con más frecuencia, porque antes han tenido que inhibirla, con lo cual no es imitación Los bebés observaron una experimentadora ejecutar una conducta inusual: inclinarse desde la cintura para tocar con su frente una caja y provocar que se encienda. Más tarde se les presentaba a los bebés el mismo objeto: • Entre los 6 y 9 meses imitaban las acciones nuevas que habían presenciado, incluso después de una demora de 24 horas (imitación diferida) cuestiona subestadio VI de Piaget, ya que, él decía que era de los 18-24 meses • A los 14 meses imitaban esas acciones con más de una semana de demora Por lo tanto, la imitación diferida y el aprendizaje por imitación se puede observar en los bebés antes de lo que sugería Piaget. La imitación a partir de los 14-15 meses está basada en el análisis de las intenciones de las personas no de los objetos inanimados, pueden usar metas ajenas para decidir si copian o no las acciones. La misma acción tiene metas o intenciones distintas. Esto se vio cuando la experimentadora dijo que tenía frío y se puso un chal alrededor de su cuerpo agarrándolo e inclinándose para tocar la caja con su frente, los niños razonan que la experimentadora quiere tocar la caja, tocan la caja con sus manos en vez de con su cabeza. Su imitación está basada en el análisis de las intenciones de las personas: los niños imitan una acción nueva para alcanzar una meta sólo si consideran que es la alternativa más racional. Tema 4. La noción de objeto • Los estadios piagetianos de la noción de objeto Los bebés no tienen permanencia del objeto, lo que no ve no existe para él. Según Piaget, el bebé tiene que construir un concepto de los objetos (percepciones y sensaciones) como duraderos y permanentes. Los bebés más pequeños no se dan cuenta de que los objetos siguen existiendo cuando están fuera de su vista. Las observaciones de Piaget se han replicado en numerosas ocasiones ¿significan realmente lo que Piaget afirma que significan? ¿Cómo estudió Piaget a los bebés? • Hasta los 4 meses, observa la conducta visual del bebé, cuando explora objetos o personas. • Desde los 4 meses (coordinación visomotora): esconde objetos ante el bebé y analiza la conducta manual tarea de los dos paños, se persigue la búsqueda activa del objeto para determinar que hay permanencia del objeto, en este caso debe señalar el paño, no vale sólo con mirarlo. Describe seis estadios, replicándose sus observaciones en distintos entornos socioculturales y con otras especies. La polémica surge en torno a la interpretación, no a la descripción. Él interpreta los datos de los niños que no tienen la permanencia del objeto. Interpretación del Error A no B El bebé busca en la tarea de los dos paños el objeto desaparecido, sin considerar los sucesivos desplazamientos visibles. Lo busca en el lugar donde lo encontró por primera vez, el éxito anterior tiene más peso que la información que aportan sus propios ojos. La búsqueda errónea es una consecuencia natural del egocentrismo del bebé, como el bebé conoce el mundo a través de sus esquemas de acción, cree que esas acciones causan los sucesos del mundo. En el subestadio IV se produce la búsqueda activa, el bebé recupera el objeto. • Las aportaciones de Baillargeon Lo que está fuera de la vista no está necesariamente fuera de la mente, sencillamente está fuera de las capacidades del bebé poder recuperarlo. Los experimentos de Piaget exigen que los bebés tengan: la habilidad de comprender que los objetos siguen existiendo cuando están fuera de la vista y la habilidad de buscar un objeto. El fracaso de los bebés en las pruebas de Piaget podría deberse a que no saben cómo o dónde buscar el objeto desvanecido, no a que piensen que ya no existe. Los nuevos estudios se diseñan de forma que los bebés no tengan que realizar la búsqueda. Se utiliza el paradigma de violación de expectativas: se familiariza a los bebés con una secuencia de sucesos y con dos ensayos de prueba donde se mide el tiempo de permanencia visual de los sucesos. Si su permanencia visual es alta en el suceso imposible del experimento se considera que el niño tiene noción de objeto, ha advertido la imposibilidad de la secuencia de sucesos. Se cogieron bebés de tres meses y medio y durante la fase de habituación se les presentaba un objeto bajo y un objeto alto, pudiendo mirar el mismo tiempo a los dos objetos. Durante la fase de prueba se les presenta el suceso posible y el imposible, mirando durante más tiempo el suceso imposible (objeto alto) que el posible (objeto bajo). Se puede concluir que los bebés de 3 meses y medio habrían advertido que es imposible lo que está pasando, por lo que hay permanencia del objeto (representan objetos ausentes, su trayectoria y tamaño constante). En la tarea del puente levadizo de Baillargeon, Spelke y Wasserman (1985), los bebés de 4 meses y medio y algunos de 3 meses y medio miraban. En el grupo experimental rotación de 180o más que 112o. La atención se disparaba cuando la pantalla atravesaba mágicamente la caja. No aumentaba cuando observaban el suceso posible. • Informan de la apariencia (parece y es un perro), dan respuestas fenomenistas • Informan de la realidad (parece y es realmente un gato), dan respuestas realistas Pensamiento intuitivo (4 a 6/7 años): este subestadio tiene tres características: 1. Razonamiento precausal o transductivo: el niño no piensa deductivamente (van de lo particular a lo particular, indiferencia por las relaciones causa- efecto). 2. Egocentrismo: el niño no es capaz de ver que hay otros puntos de vista distintos al suyo. Como no puede imaginar ningún otro modo de pensar, cree que otras personas piensan exactamente lo mismo que él. Las representaciones del mundo se manifiestan por: · animismo: los objetos inanimados están vivos y dotados de intenciones · artificialismo: todo ha sido creado por el hombre o por Dios como lo haría el hombre · realismo: indiferenciación entre el mundo psíquico del físico, dotas a las entidades mentales de características físicas 3. El pensamiento no reversible: incapacidad para ejecutar una misma acción en los dos sentidos del recorrido, conociendo que se trata de la misma acción (ejemplo de los vasos de agua). El niño de la etapa preoperatoria presta más atención a los estados (presentes) que a las transformaciones y a los estados presentes que a los futuros y pasados. También se observa en este subestadio la centración, sólo atienden a un aspecto de la realidad. Esto se observa por ejemplo en que su pensamiento no es reversible, por ello no son capaces de ejecutar una misma acción en los dos sentidos del recorrido, conociendo que se trata de la misma acción. No pueden deshacer mentalmente una transformación física o mental. Por la centración prestan más atención al estado presente que al estado inicial ESTADO INICIAL TRANSFORMACIÓN ESTADO FINAL P. ej: ¿Hay la misma cantidad de agua en un vaso que en otro? (2 vasos con la misma cantidad de agua e iguales). El agua de uno de los vasos se pasa a un vaso más alto y estrecho delante del niño y se le pregunta, ¿Hay la misma cantidad de agua en ambos vasos, más o menos? El niño preoperatorio presta más atención a los estados que a las transformaciones y a los estados presentes que a los estados pasados o futuros. Las operaciones concretas (7-11 años) Disponen de operaciones mentales reversibles ligadas a cosas específicas o concretas, aunque solo pueden invertir mentalmente acciones físicas específicas pero no abstractas ni separadas de su contenido específico. Los logros fundamentales de esta etapa son: • Descentración, reversibilidad, conservación • Inclusión de clases (clasificación) • Inferencias transitivas (seriación) • Egocentrismo espacial o adopción de perspectivas visuales ·Nociones de conservación: en la comprensión de los niños es vital el uso de la operación lógico-matemática porque es la comprensión del niño de la invarianza de las relaciones cuantitativas entre dos objetos a pesar de que se puedan producir en uno de ellos deformaciones perceptivas irrelevantes. En las nociones de conservación en primer lugar se comprende la invarianza de la materia entre los 6 o 7 años y posteriormente la del volumen entre los 10 y los 12 años, en este proceso primero se da una equivalencia inicial y en después una transformación perceptiva. Las justificaciones que aparecen son: • Justificaciones de reversibilidad : · Justificaciones de inversión: hay lo mismo porque puedo volver a hacer la bola · Justificaciones de compensación: hay lo mismo porque ahora está más larga pero más delgada • Justificaciones de identidad: · Simple: si dicen que hay la misma cosa · Aditiva si dicen que es porque no se ha añadido o quitado nada ·Inclusión de clases: los niños pequeños establecen relaciones de equivalencia a partir de semejanzas perceptivas. A partir de los 7 años agrupan por criterios más abstractos, deben comprender que cada clase debe ser más pequeña que otra que la contiene. Las tareas de clasificación son: • Simple: agrupar conforme a una dimensión o criterio (5 años). • Múltiple: agrupar atendiendo simultáneamente a dos dimensiones o criterios (5-7 años). ¿Hay más margaritas o más flores? subordinada < principal Clase subordinada A (margaritas) Clase subordinada A´ (rosas) Clase principal B (flores) ·Inferencias transitivas (9/10 años): habilidad para ordenar elementos en función de una magnitud creciente o decreciente. Consiste en una seriación mental. La seriación aparece entre los 6 y 7 años. Si A>B y B>C, ¿cuál es la relación entre A(azul) y C(verde)? Inferencia transitiva (azul y verde) 9 o 10 años ·Egocentrismo espacial o adopción de perspectivas visuales: tienen que seleccionar las láminas que creen que muestran lo que vería el muñeco desde diferentes posiciones (tarea de las tres montañas, Piaget e Inhelder, 1948). Hasta los 7 años se limitan a escoger las láminas que reproducen su propio punto de vista. A los 7/8 años escogen láminas que reproducen un punto de vista diferente al propio, pero no correcto. Finalmente, a los 9/11 años escogen las láminas correctas. Tema 7: Desarrollo de la memoria 1. Introducción ¿Qué es lo que cambia? La memoria de los niños mejora con la edad: la capacidad funcional, estrategias, conocimiento y metacognición 2. La memoria en los bebés: implícita vs declarativa Los experimentos no pueden usar instrucciones verbales, las respuestas tienen que ser motoras, no verbales. • Memoria implícita: Los recién nacidos pueden recordar tanto las voces de sus madres como la acción que las hacen sonar. ✓ DeCasper y Fifer (1980) en bebés de 3 días ✓ Querleu et al. (1984): replicaron los datos con bebés de 2 horas • Memoria declarativa (o explícita) La memoria declarativa se desarrolla más tarde que la memoria implícita. La visión de que los bebés carecen de memoria explícita ha cambiado con los datos recientes. Rovee-Collier: Paradigma de refuerzo conjugado (bebés de 2 a 6 meses) Fases del paradigma: 1. Línea base: registro de la frecuencia con la que los bebés dan patadas cuando su pie no está atado a un móvil. 2. Aprendizaje (entrenamiento): aprenden que dar patadas provoca que el móvil gire y suene 3. Prueba: se suelta el lazo del móvil. Si dan más patadas que en la línea base, estando el móvil presente se considera que recuerdan la conexión. La repetición de las preguntas solían cambiar las respuestas de los niños: 4. La capacidad funcional ¿Cambia con la edad la cantidad de información que podemos procesar activamente al mismo tiempo? Datos compatibles con el modelo de capacidad de Case: almacén de procesamiento no varía, se registran cambios evolutivos en sus dos componentes El incremento de la velocidad de procesamiento se relaciona: mayor uso de estrategias, mayor familiaridad de los ítems, factores madurativos El espacio operativo son los recursos que utilizamos para realizar un problema . 5. El desarrollo de las estrategias Actividad para alcanzar un propósito: requieren un esfuerzo y son potencialmente conscientes y controlables. Estrategias mnemónicas: ✓ Estrategias de codificación: guardar la información ✓ Estrategias de recuperación: acceder a la información de la memoria a largo plazo El 34% de los niños3-4 años El 18% de los niños5-6 años studios con tareas de mplitud de memoria 6. El conocimiento: conocimiento declarativo, conocimiento estratégico y conocimiento metacognitivo No se estudia cómo distorsiona el recuerdo (p.e., Bartlett,1932) se estudia cómo los cambios que se producen en él se relacionan con los cambios en la memoria. El conocimiento de un dominio particular determina cuánta información nueva (del mismo dominio) puede ser almacenada y recuperada ✓ La evidencia del papel desempeñado por el conocimiento en la memoria paradigma experto-novel ✓ Las tendencias evolutivas usuales desaparecen e incluso se invierten Chi (1978) Niños de 10 años expertos en ajedrez vs. adultos inexpertos: los adultos superan a los niños en pruebas de amplitud de memoria con dígitos, pero los niños superan a los adultos en el recuerdo de las posiciones de las piezas. Perspectiva de Bjorklund Se centra en el conocimiento que se adquiere de forma universal, las diferencias en el conocimiento repercuten en la eficiencia operativa Perspectiva de Bjork: conocimiento que se forma de manera universal y propone una explicación: • Diferentes conocimientos repercuten en las diferencias operativas • La activación de los ítems y de las relaciones entre ellas en la memoria semántica requerirá un menor esfuerzo mental liberando espacio de procesamiento para realizar otras operaciones Tema 8: La formación de conceptos 1. Introducción Los conceptos son ideas generales que sirven para: • Agrupar los objetos, los eventos y las relaciones a partir de alguna similitud • Hacer generalizaciones a partir de la experiencia previa • Reaccionar emocionalmente a nuevas experiencias Los conceptos nos ayudan a simplificar el mundo y a pensar de modo más eficiente. Tipos de conceptos: 1. Conceptos para categorizar las cosas que existen en el mundo: las personas, las cosas vivas y los objetos inanimados 2. Conceptos para representar nuestras experiencias: espacio (el lugar en el que ocurre la experiencia), tiempo (cuándo ocurre), causalidad ( por qué ocurre) y el número (cuántas veces ocurre) Durante los 5 primeros años adquieren una comprensión básica de los conceptos más cruciales que y porque son universales, les permiten comprender su propia experiencia y la de los demás y son el fundamento de la comprensión conceptual posterior. 2. La comprensión de quién o qué 2.1 Formando categorías ¿Qué tipo de cosas hay en el mundo? Los niños inicialmente dividen el mundo en objetos inanimados, personas y otros seres vivos La comprensión causal y la categorización Krascum y Andrews, 1998 (niños de 4 y 5 años) Algunos niños sólo recibían una descripción física de los animales: los wugs tienen garras en los pies, púas en la punta del rabo, cuernos en la cabeza y aletas dorsales /los gillies tienen alas, orejas grandes, un rabo largo y los dedos del pie grandes. Otros niños recibían la misma descripción y también se les contaba una historia causal que explicaba por qué estos animales eran como eran: los wugs tienen garras, púas, cuernos… porque los necesitan para la lucha/ los gillies no luchan, pero necesitan sus grandes orejas para oír a los wugs y también alas que les permitían volar a las copas de los árboles. Después de recibir esta información veían los dibujos de estos animales y se les preguntaba cuál era el “wug” y cuál era el “gilly” los niños que recibían explicaciones clasificaban mejor los dibujos desconocidos como wugs o gillies 2.3.El conocimiento de los otros y de uno mismo Los bebés prestan especial atención a las personas y esto les permite aprender sobre su conducta, imitar a las personas y formar vínculos emocionales con ellas favorece la interacción y que adquieran la comprensión psicológica de otros. Los aspectos que facilitan la comprensión psicológica de los otros (1-2 años) son: • La comprensión de los deseos de los otros y la necesidad de actuar de una determinada forma • La atención conjunta • ¿comprensión de las falsas creencias? • La comprensión de las emociones Comprensión de los deseos de otros: Repacholi y Gopnik (1997) El experimentador presenta dos cuencos de comida: uno con comida atractiva y otro con comida no atractiva. • El niño saborea la comida y le indica al experimentador el que prefiere. • El experimentador saborea la comida y da muestras de felicidad o disgusto • El experimentador extiende la mano y la pone entre los dos cuencos y le dice al niño “¿Puedes darme algo?” ( sin mirar ni indicar ningún cuenco) A los 14 meses dan la comida que ellos prefieren. A los 18 meses dan la comida que era agradable para el experimentador (aunque no para ellos) La atención conjunta se refiere a la habilidad de los bebés (a partir de los 9 meses) para: • Seguir la dirección de la mirada y los gestos de otros, para compartir un punto de referencia común • Iniciar los episodios de atención conjunta a través de gestos o del contacto ocular, para dirigir la atención de otra persona hacia objetos, sucesos o hacia ellos mismos. La función es mostrar o compartir una experiencia placentera con otras personas Comprensión de las falsas creencias: Onishi y Baillargeon (2005) Resultados: los bebés de 15 meses miraban durante más tiempo en los ensayos en los que el actor metía en la caja que era inconsistente con el lugar en el que debía pensar que estaba el objeto. 3. La comprensión de cuántos: el número La igualdad numérica es la comprensión más básica sobre el número: • Los bebés de 5 meses parecen tener un cierto sentido de la igualdad numérica, al menos ante conjuntos de 1, 2, ó 3 objetos • A los 6 meses discriminan conjuntos con un ratio 2:1 (p.e., 16 vs8) a los 9 meses discrimina entre conjuntos con un ratio 1.5 :1 (p.e., 8 vs 12) (Wood y Spelke, 2003; Xu y Spelke, 2000; Xu, Spelke y Goddard, 2000) Las habilidades aritméticas de los bebés Algunos expertos sobre el desarrollo temprano del número han concluido que los bebés tienen una comprensión básica de la aritmética ( Gelman y Williams, 1998; Wynn, 1992) 1. Estudios de réplica: algunos encuentran los mismos resultados (Simon, Hespos y Rochat, 1995) y otros no (Wakeley, Rivera y Langer, 2000) 2. Sólo muestran esta competencia cuando el número de objetos es menor o igual a 3 no competencia numérica factores perceptivos Los principios del Conteo (Gelman y Gallistel, 1978): A los 3 años la mayoría de los niños adquieren la habilidad de contar Tema 9: La adolescencia 1. Introducción Las operaciones formales son el estadio más complejo estudiado por Piaget, tanto en términos de la lógica que subyace a las operaciones formales (forma de razonamiento) como en las competencias que se manifiestan, es decir, en términos del número de competencias que se manifiestan en este estadio. El desarrollo cognitivo se ha considerado como un cambio esencial de la adolescencia, que se acompaña de otras transiciones críticas, ya sean físicas, emocionales o social, pero espués de los trabajos basados en la teoría de Inhelder y piaget sobre el pensamiento operacional formal, la investigación sobre la cognición de los adolescentes se abandonó. Kuhn (2009) sugiere que probablemente lo que más estimulará el interés por la cognición del adolescente en los próximos años serán los estudios que se están realizando sobre el desarrollo del cerebro. Hay una tendencia reduccionista a explicar todos los cambios por el cerebro. 2. El pensamiento formal, Inhelder y Piaget (1955) La adquisición de este pensamiento se produce entre los 11 y 12 años aproximadamente, e inicialmente se dijo que se consolida entre los 14 y los 15 años, aunque posteriormente, en la década de los 70 se amplió esta edad a los 20 años. El desarrollo de las habilidades más básicas de procesamiento de la información se producen a lo largo de la niñez hasta aproximadamente los 15 años, pero los procesos de maduración del cerebro aún no permiten el desarrollo pleno de habilidades como: planificación, estimación de los costes y beneficios de una decisión arriesgada cuando los sentimientos pueden interfereir en el razonamiento lógico corteza prefontral y límbica no tienen el mismo ritmo de desarrollo En comparación con los niños los adolescentes: • pueden pensar en lo que es posible, no sólo en lo real alcanza su culmen en la adolescencia y esta habilidad mejora en función de la experiencia por lo que se desarrolla durante toda la vida. 4.3.Razonamiento deductivo, inductivo y argumentativo ¿Cómo piensas los adolescentes? Razonamiento proposicional y deductivo Los estudios con silogismos clásicos así como la tarea de selección (Wason, 1966) indican que hay dos factores que afectan el razonamiento deductivo: • La verdad de las premisas • El contenido de la proposición Los niños se vuelven progresivamente más capaces durante la adolescencia de razonar deductivamente con independencia de estos factores. En la tarea de selección de Wason (1966) la pregunta que se plantea es ¿cuál de las tarjetas sería necesario girar para comprobar la veracidad o falsedad del siguiente enunciado condicional? “Si una tarjeta tiene una vocal en una cara, entonces tendrá un número par en la otra” E F 4 7 La respuesta correcta sería E y 7. Para resolver esta tarea es necesario que los sujetos adviertan que la proposición será falsa si una vocal está emparejada con cualquier número que no sea par y por otra parte es lógicamente necesario elegir las tarjetas que falsan el enunciado. Pensamiento proposicional: Hasta los 11 años es bastante limitado, les resulta complicado razonar sobre premisas que contradigan la realidad o sus propias creencias. Moshman y Kranks (1986) en sus experimentos con niños de menos de 10 años estos juzgan falso el razonamiento. Por ejemplo: “si los perros son más grandes que los elefantes y los elefante son más grandes que los ratones, entonces los perros son más grandes que los ratones”. En esta situación dado que todas las relaciones especificadas no se cumplen en la vida real los niños no advierten la necesidad lógica. No existen perros más grandes que elefantes por lo que es contrafactual y en este tipo de premisas muchos adolescentes e incluso adultos fallan. Razonamiento inductivo: Implica extraer una inferencia a partir de la evidencia que uno tiene. Es usado por personas de todas las edades. Muchos problemas cognitivos pueden ser formulados como problemas de inducción, lo que hace posible el aprendizaje de conceptos, lenguaje y relaciones causales. El desarrollo analógico (un tipo de razonamiento deductivo) se debe a: • La cantidad de conocimiento relacional • La habilidad para mantener e integrar múltiples relaciones en la memoria de trabajo • La habilidad para inhibir distractores irrelevantes Para probarlo, Richland et al. (2006) con niños de 3-4 años, 6-7 años, 9-10 años y 13-14 años, diseñaron una serie de analogías que implicaban relaciones basadas en verbos familiares, concretamente besar, perseguir y alimentar. En los experimentos había cuatro condiciones: 1. Una relación sin distractor 2. Una relación con distractor 3. Dos relaciones con distractor 4. Dos relaciones sin distractor Comparando una y dos relaciones se demostró que las dos relaciones demandan una mayor capacidad de memoria a corto plazo, solo esperable en los participantes mayores. En el caso de las condiciones con y sin distractor las habilidades inhibitorias fueron probadas en cada clase de analogía presentando objetos distractores. En los experimentos se les decía a los niños que iban a jugar a un juego, se les daba unas páginas y en cada una había dos dibujos en el de arriba se presentaba una imagen análoga a la del dibujo de abajo. Los niños tenían que decir la relación que había en las viñetas, en unas situaciones se presentaba distractor y en otras no. Con estos experimentos se veía cuando los niños eran capaces de inhibir el objeto irrelevante. Los datos indicaron que todos los participantes, independientemente de la edad, resolvían mejor las analogías de una sola relación que de dos; además los niños pequeños tenían dificultades para ambas analogías y resolvían menos analogías de relación doble que los mayores. Por último solo los niños de 13-14 años, el ultimo nivel que evaluaban, eran capaces de inhibir el elemento distractor. Razonamiento argumentativo El razonamiento argumentativo es esencial para el pensamiento crítico y para que podamos tomar decisiones adecuadas. El razonamiento argumentativo no sólo consiste en proporcionar razones para justificar las afirmaciones, posiciones o acciones propias, también permite coordinar razones y elaborar evidencias para producir argumentos convincentes, evaluar los argumentos de los otros, comprender que a veces no hay una visión acertada o errónea sin que esto signifique que todas las visiones y argumentos son iguales de buenos y que alguna combinación de visiones o bien una alternativa aún no considerada pueden terminar siendo aceptadas pos consenso como la mejor. Los adolescentes son capaces de realizar argumentaciones mejores que las de los niños. Desde la niñez media en adelante sobresale la debilidad de los argumentos tanto orales como escritos. Aunque tienden a mejorar, no siempre son mejores. La investigación con adolescentes y adultos (incluso de más de 60 años) indica que la educación y no la edad se correlaciona fuertemente con la habilidad de argumentar.