cognitivo con bermejo, Apuntes de Psicología

¡Descarga cognitivo con bermejo y más Apuntes en PDF de Psicología solo en Docsity! DESARROLLO COGNITIVO APUNTES Prof: Vicente Bermejo TEMA 1. COORDENADAS HISTÓRICAS 1. Algunos antecedentes 2. El período de las descripciones biográficas 3. Estudio científico de los niños Constitución de la Ps de desarrollo como ciencia Consolidación de la Ps de desarrollo como ciencia Desarrollos recientes 1. ALGUNOS ANTECEDENTES Concepción de la infancia Aunque la situación del niño ha mejorado mucho, aún falta para que el niño tenga todos sus derechos. Es un mundo de adultos. 2 puntos de vista complementarios: Costumbres y trato que reciben los niños Interés y atención que se da al niño a) Costumbres y trato que reciben los niños. 3 situaciones: INFANTICIDIO Bastante frecuente en la Antigüedad. Se reduce en la Edad Media con los hijos legítimos, pero no con los ilegítimos. Muy frecuente como sacrificio a los dioses (celtas, galos, egipcios, israelitas...) Es frecuente hasta el siglo XIX. Se emparedaba a los niños para que la construcción fuera más fuerte. Hasta el año 347 dC el matar niños no era considerado asesinato en Roma Año 787 dC, primer asilo en Milán para recoger niños abandonados. Thomas Coran fundó una inclusa en Londres porque no podia soportar ver a niños moribundos en las cunetas. Siglo XIX. Luis Adamis habla en su libro de un pueblo del este de Europa donde se exterminaban niños. Recoge algunos de los medios: Exponer al frío después de un baño caliente Mezclar yeso y leche Varios días sin comer, y luego atiborrarles ABANDONO Muy frecuente en toda Europa. Se vendía a los niños. Siglo XII. Arzobispo de Canterbury prohíbe la venta de hijos después de los 7 años. Era frecuente vender niños ingleses a los irlandeses. También en Rusia era frecuente abandonar a los niños como “prenda”. Se dejaba a los niños con nodrizas o amas de leche en el campo. Después pasaban con los criados, que les enseñaban. Los padres apenas tenían contacto con sus hijos. Hasta principios del siglo XVIII, el jefe de policía de París hacia estadísticas: nacían 21000 niños al año. 17000 eran llevados al campo con nodrizas. 2000 ó 3000 se llevaban a hospicios. 700 se criaban con amas de leche. 700 eran amamantados por sus madres. Eran las vísperas de la Revolución Francesa. CASTIGOS FÍSICOS Hasta el siglo XVIII recibían castigo sistemáticamente: bastones, varillas... se consideraba bueno para los niños. En la Edad Media los castigos eran crueles, si se hacia sangre, era bueno, paro no había que llegar a matar al niño. En el Renacimiento se aconsejaba cómo pegar a los hijos, en los costados, para evitar la muerte del niño. En España, hasta el siglo XIX no se prohíbe el castigo en las escuelas Este trato repercutía en el desarrollo del niño: en al año 400 los niños empezaban a andar más tarde, a los 24 meses, 60 meses... b) Interés y atención que se da al niño Época grecorromana: Platón habla de un sistema educativo para preparar al niño a ser adulto. Se introducen jóvenes en las obras teatrales. Cierto interés por la juventud. Edad Media: el niño es visto como un “homúnculus”, adulto en miniatura. Enfoque sociocultural Acercamientos transculturales Se da cada vez más importancia a la dimensión funcional del desarrollo restando importancia a los aspectos formales y estructurales Se insiste en la importancia de las estrategias, así como en la metacognición a lo largo del desarrollo. (metacognición: procesos q influyen en lo cognitivo) Nuevos paradigmas, como el conexionismo, basado en la estructura neuronal del cerebro. Creciente interés por los datos anatómicos y ................ TEMA 2. CONCEPTUALIZACIÓN DEL DESARROLLO 1. Introducción 2. Modelos del desarrollo 3. Paradigma de la Psicología del desarrollo 4. La concepción del cambio evolutivo 5. El estatus de la variable edad 1. INTRODUCCIÓN Dependiendo de la perspectiva teórica, los autores ven de una u otra forma el desarrollo. Aparecen 2 modelos clásicos: mecanicista y organicista. Más tarde surgen otros como alternativa, en los años 70: modelo dialéctico y contextual. Estos insisten en 2 ideas: la plasticidad del desarrollo y la multidireccionalidad. 2. MODELOS DEL DESARROLLO Modelo mecanicista Los orígenes se buscan en el empirismo inglés (Locke, Hume, Berkeley, s. XVIII), la orientación asociacionista, el conductismo... La metáfora de este modelo es ver al ser humano como una mñaquina, con elementos o piezas con diferentes funciones. Es un modelo elementalista, da mucha importancia a los elementos, más que al todo. Enfatiza los componentes básicos. Desde el punto de vista psicológico, el ser humano al nacer es una “tábula rasa”. No actúa por sí mismo, sino que reacciona ante estímulos externos. Se forma en función del entorno, sujeto reactivo. Perspectiva determinista, no cabe la libertad. Depende de las causas externas, del contexto. Concibe el desarrollo como sumación de elementos, experiencias, cambios... que se producen gracias al entorno. El desarrollo es continuo, no se dan propiedades emergentes. No hay finalismo, no hay causa final como la madurez. La teoría del desarrollo aparece como ampliación de la teoría del aprendizaje. Modelo organicista El origen se busca en las mónadas de Leibniz (mónadas: elementos minúsculos con actividad propia). No hay nada del intelecto que no haya pasado antes por los sentidos. También se buscan en Hegel, Weiner, Piaget... Conciben el universo como un gran organismo en el que las partes adquieren sentido en función del todo. Modelo holista. Desde el punto de vista psicológico, el organismo es activo por sí mismo, no se limita a reaccionar. Es fuente de acción con independencia del entorno. Se enfatiza el organismo como unidad de análisis. Concepción del desarrollo: se explica en función de la actividad del sujeto en interacción con el entorno. Importancia de factores hereditarios y de la maduración. Los factores externos sólo pueden acelerar o ralentizar el desarrollo, pero la línea del desarrollo viene determinada por factores internos. Es un planteamiento epigenético, que depende del individuo. El desarrollo no es sumaitvo, se dan emergencia de cualidades. El desarrollo se entiende como diferenciación e integración de cualidades o estructuras a lo largo de la vida. El desarrollo es unidireccional, cualitativo e irreversible(una vez que el niño adquiere una estructura nueva, ya no la pierde). La misma dirección para todos los niños, sean de donde sean siguen las mismas etapas. Modelo dialéctico Aparece en los años 70, pero los orígenes se encuentran en la dialéctica de Hegel: Tesis- Antítesis- Síntesis. También en Riegel. La metáfora es la contradicción (también la diferencia, aparición de algo distinto) que permita el avance. Contribuciones de Riegel: • Hincapié en el estudio del cambio como objeto fundamental de análisis evolutivo • Cualquier nivel de organización influye y es influido por los restantes. Naturaleza del cambio compatible con el modelo organicista: • Proceso teleológico • Unidireccional Modelo contextualista Surge en los años 80. Surge porque los anteriores no explican bien la plasticidad y la multidireccionalidad. La metáfora es el suceso o el hecho histórico, que se desarrolla en un contexto determinado. Contexto e individuo están interrelacionados. Desde el punto de vista psicológico, hay diferentes niveles de organización que inciden unos en otros. Es una visión compleja del desarrollo. La concepción del desarrollo es multidireccional y multidimensional: • Multidimensional: distintas dimensiones: percepción, gusto, dimensión sexual, de la memoria... • Multidireccional: en función de la dimensión, siguen líneas direccionales diferentes. El individuo es un sistema que se organiza y se autoconstruye. Críticas: • Dispersión • No predictibilidad • Crisis de identidad • 3. PARADIGMA DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Hasta finales de los años 60 la psicología del desarrollo se define como ciencia que estudia los cambios que son función de la edad del individuo C = f (e) No se puede aceptar la edad como causa de los cambios. Hay niños más avanzados que otros. Se propone otra definición: Ciencia que estudia los cambios en función de la herencia, la experiencia pasada y la experiencia presente C = f (H + Eps + Epr) 4. CONCEPTUALIZACIÓN DEL CAMBIO EVOLUTIVO Posición mecanicista El cambio evolutivo equivale al cambio conductual. Cualquier cambio sería considerado como cambio evolutivo. Se trata de un cambio cuantitativo, que reúne las condiciones necesarias para ser considerado evolutivo. Se trata de un cambio continuo, de tal modo que a cualquier cambio podemos encontrarle un antecedente y un consecuente. Se trata de un cambio relativo, no universal, dependiente del niño y del entorno en el que se desenvuelve el niño. Posición organicista Autores como Piaget o Vygotsky... El cambio evolutivo reúne 7 condiciones: 2. TIPOS DE RESPUESTAS OBSERVABLES Y SU INTERPRETACIÓN 2.)a Creencia espontánea El niño contesta a la pregunta que se le hace sin necesidad de reflexionar en ese momento porque ya ha reflexionado anteriormente. La pregunta no es nueva. No desvela cómo piensa el niño. Se trata de una reflexión original 2.)b Creencia desencadenada Se hace una pregunta que para el niño es nueva. El niño reflexiona en ese momento y da una respuesta. Nos desvela cómo piensa el niño. Por ejemplo: ¿Por qué aumenta el nivel del agua al introducir una piedra? -Por que la piedra es pesada (niño de 8 años) 2.)c Creencia sugerida La respuesta es inducida por el investigador, por lo que no hay reflexión del niño. Esto puede suceder porque el investigador utilice palabras que le hagan contestar de determinada forma, por la perseverancia de la respuesta...pero esta respuesta no sirbe para nada. 2.)d Fabulación El niño responde sin reflexionar, por lo que no es una buena respuesta. El niño se inventa una historia en la que puede creer o no creer, que la hace por simple impulso verbal. Se piensa que estos niños se ríen del investigador 2.)e No-importaquismo El niño responde “no impota que”. Responde cualquier cosa, lo primero que se le ocurra. Se origina en el aburrimiento o en la incomprensión DIFERENCIAR LAS RESPUESTAS ENTRE SI Cuando el niño da la R hay que categorizarla. Sólo son interesantes las R del tipo creencia espontánea y desencadenada, que implican reflexión. Ambos tipos de R suponen esquemas anteriores. Además resisten la contrasugerencia, no cambian. Diferencia entre creencia espontánea y desencadenada Espontáneas VS. Desencadenadas Esquemas anteriores Contrasugerencias Son R comunes a casi todos los niños de la misma edad. Estas R duran varios años, cambiando progresivamente, terminando fusionándose con las R correctas. Diferencia entre sugerencias y el no-importaquismo Sugeridas VS. No-importaquismo Cambios formulación Contrasugerencias Ahondan en la Respuesta En el caso de las creencias sugeridas se recomienda cambiar las palabras de la pregunta. Si el niño cambia la R es una R sugerida, pero si no cambia, será no-importaquismo. Se puede profundizar en la R del niño; el da una R, pero no sabe si es sugerida o no, por lo que seguimos haciéndole preguntas. Respecto al no-importaquismo, no vale la pena indagar, ya que el niño dará la R que quiera. La contrasugerencia es importante, pero no cuando se trata de no-importaquismo. Diferencia entre fabulación y no-importaquismo En el no-importaquismo el niño responde cuando quiere y lo que quiere. En cambio, en la fabulación el niño crea una historieta (es una R mucho más rica) No es bueno ni la contrasugerencia ni profundizar en la R. No-importaquismo VS. Fabulación Desprovista de NO CONTRASUGERENCIA ramificaciones Más rica y sintetizada NO AHONDAR EN LA R Multiplicar las entrevistas Observar si desaparece o si sigue manifestándose Para saber si se fabula o no: 1. Hacer la misma pregunta a muchos niños de la misma edad. Si la mayoría responde igual, hay base suficiente para pensar que no es fabulación. 2. hacer la pregunta a muchos niños de diferentes edades. Si la R desaparece bruscamente en un momento de la edad, es muy probable que sea fabulación. R desaparece progresivamente hay base suficiente para pensar que no es fabulación. 3. ETAPAS EN LA ELABORACIÓN DEL MÉTODO PIAGETIANO Hubo cambios, modificaciones que fueron recogidos en la introducción de su libro “Juicio y razonamiento del niño” en 1947. Cuando se cambia el tema de estudio, la edad de los niños etc, hay que cambiar de método. Etapas por las que pasa un método: 1. Elaboración (1920-1930) Su 1ª investigación importante fue la lógica del niño basada en su uso del lenguaje. Utiliza la observación pura como método, observando la conversación de 2 niños durante el recreo a lo largo de un mes. Utilizó test estadísticos como el cálculo de coeficientes de egocentrismo y otros coeficientes, recogiéndolo en su libro “Lenguaje y pensamiento en el niño” en 1923. En 1924 publica “El juicio y razonamiento en el niño”, utilizando el método clínico. Utiliza también test estadísticos, como coeficientes correlacionales, índices de dispersión... es el llamado método clínico cuantitativo Otras publicaciones: “La representación del mundo en el niño” (1926), “Causalidad física en el niño” (1927), “Juicio moral en el niño” (1932) En todas ellas emplea el método clínico cuantitativo, ya que abandona el test. 2. Observación crítica (1930-1940) Piaget se dedica sobre todo a investigar a sus 3 hijos. Como son bebés, cambia el método, siguiendo ahora la observación crítica, q va a provocar, a inducir, ciertas situaciones al bebé para ver cómo responde. Aquí surgen sus obras más importantes de psicología: “El nacimiento de la inteligencia en el niño” (1936) “La construcción de lo real en el niño” (1937) “La formación del símbolo en el niño” (1945) 3. El método clínico-crítico (1940-1955) Piaget va a cambiar de tema y de sujetos: niños de más de 4 años, hasta 8 ó 9 y adolescentes. Pasa de la observación empírica al método clínico-crítico. Hay una conversación con el sujeto. Se llama también crítico porque se someten a juicio las R. Se profundiza en ellas, para ver si están en su pensamiento. Se llama también método mixto. Se utilizan objetos familiares para el niño con el objetivo de confirmar lo que dice el niño, que lo manipule y así obtener información, por ejemplo, sobre el nivel de desarrollo cognitivo entre otras cosas. Hay dos tipos de información: verbal y manipulativa. Trabaja sobre la conservación de la materia, con experimentos con plastilina, conservación del peso, del volumen... También publica libros sobre las nociones de velocidad, de tiempo, sobre el azar...en el niño. “Teoría sobre la inteligencia” sobre inteligencia, se trata de un resumen muy apretado sobre su teoría. “El tratado de la lógica” síntesis es sobre la lógica del niño. Durante este tiempo, sus estudios se centran en operaciones lógicas y concretas. A partir de 1955 no hay cambios importantes en el método de Piaget. Utiliza sobre todo el método clínico-crítico. “La imagen mental del niño” (1965). Utiliza datos estadísticos, aunque a él no le interesan. • Generación R = F (E, G, TM) • Tiempo de medida Teniendo en cuenta estos factores, propone 3 modelos: Generacional secuencial Contiene medidas de todas las generaciones, observadas a todas las edades. Nos da información sobre 2 de los 3 factores: generaciones y edad. Es el modelo mas simple. Ejemplo Edad Generaciones 1958 5 6 - 1959 - 5 6 Temporal secuencial Contiene medidas de todas las edades y también de todos los tiempos de medida. Ejemplo Edad 1954 6 - 1955 5 6 1956 - 5 1960 1961 → Tiempo de medida Transecuencial Contienen medidas tanto de las generaciones como del tiempo en que se pasan las pruebas. No hay información sobre la edad. Ejemplo Generaciones 1958 - 4 5 1959 - 3 4 1962 1963 → Tiempo de medida Este autor propuso mediante sus diseños que se puede explicar el desarrollo. Edad: la identifica con la madurez Tiempo de medida: lo identifica con el medio ambiente Generación: lo identifica con la herencia El desarrollo será función de estos tres factores: maduración, ambiente y herencia BALTES niega que el modelo de Shaie sea explicativo y que sea un buen modelo debido a que en ese modelo uno de los factores no puede elegirse al azar. Una vez seleccionados los dos primeros factores, el tercero ya viene fijado. Baltes propone diseños que solo tienen en cuenta 2 de estos factores: edad y generación. Las respuestas de estos niños son función de estos 2 factores. R = F (E, G) Propone 2 diseños (pag 73): Secuencias longitudinales Seleccionar al menos 2 generaciones y pasarles las pruebas en diferentes momentos, a diferentes edades. Se trata de repetir el diseño secuencial simple. Secuencias transversales Obtener información de diferentes grupos de edad en al menos 2 momentos. Se trata de repetir al menos una vez un diseño transversal simple. Posteriormente ha habido cambios menos importantes. Sobre todo en la forma de entender la generación y el tiempo de medida. La generación se ha entendido a veces no como año de nacimiento, sino como la población total de personas que están sometidas a unos efectos determinados en un espacio y tiempo también determinados. El tiempo de medida se ha entendido como el momento en que la R que interesa es más significativa. 4. DISEÑOS EXPLICATIVOS Simulación Consiste en crear artificialmente el proceso evolutivo que queremos analizar (percepción) Modelos estructurables Se utilizan bastante en economía, pero poco en psicología. Se basa en el uso de ecuaciones de regresión. Requiere instrumentos matemáticos y la existencia de teorías sobre el proceso que estudiamos. Necesitamos conocer las variables que inciden en ese proceso evolutivo para así vincularlas mediante ecuaciones de regresión. TEMA 5. PIAGET Y VYGOTSKY 1. Notas biográficas e históricas 2. Bases teóricas 3. Métodos 4. Teorías del desarrollo 5. Aplicación de las teorías en la escuela 1. NOTAS BIOGRÁFICAS E HISTÓRICAS Aunque nacen en el mismo año (1896), Piaget va a vivir 86 años y Vygotsky sólo vivirá 38 años. Ello explica las diferentes aportaciones de los 2 autores. Piaget tiene más tiempo para profundizar y divulgar su teoría. PIAGET (1896-1980) Nunca estudió Psicología, sino que era Dr. en Biología. Estudió cómo al cambiar a los moluscos de ambiente, estos cambiaban su estructura, y estos cambios se heredaban. Lee mucha filosofía. Su primer libro es sobre filosofía y religión. 1920: se marcha a París donde sigue cursos de Psicología. En un curso de psicopatología aprendió el examen psiquiátrico. A partir de ahí él creará su método clínico. Estudió y trabajó en el instituto Binet en la estandarización del test de inteligencia. Muy pronto dejará esta metodología porque no era fácil profundizar en cómo piensan los niños. Posteriormente se traslada a Ginebra. Aparecen sus primeros artículos y libros de Psicología. 1921- 1925: obras sobre lenguaje en el niño (1923). También estudia el razonamiento, la causalidad física, etc. Una de las conclusiones es que el pensamiento en el niño es egocéntrico hasta una determinada edad. 1929-1949: estudiará el desarrollo de la inteligencia en bebés (estudia a sus 3 hijos) a partir de 1940 empieza a usar el método clínico-crítico, va a usar material además de hablar con el niño. Va a trabajar con 2 autoras: Inhelder y Szeminska. En estos años estudia el desarrollo del número en el niño, la conservación etc, que le permiten caracterizar las operaciones concretas (7-12 años) Años 50: estudia al adolescente. Propone y profundiza en el estado de las operaciones formales. 1956: Instituto de Epistemología Genética: centro que dirige él. Colaboran especialistas de casi todos los ámbitos y de muchos países. Años 60-70: estudia las relaciones de las funciones psicológicas con la inteligencia: memoria, imagen mental, percepción... Muere en 1980 VYGOTSKY (1896-1934) Estudió derecho, filosofía e historia. A partir de 1917 empieza a enseñar hasta 1924. Enseña pedagogía, crítica literaria, estética... 1924: va a Moscú a un congreso donde presenta una comunicación sobre la dificultad de estudiar la conciencia o funciones psicológicas superiores con un método como el de Pavlov. Esta propuesta es muy bien acogida y le llaman para que trabaje en el Instituto de Psicología de Moscú. Intenta reinterpretar la psicología de su época desde una perspectiva marxista. Fue muy prolífico, escribió mucho. En su obra hay ideas, sugerencias, pero menos realización, ya que no le dio tiempo. Sus discípulos (Luria y Leontiev) son los que seguirán las ideas de Vygotsky El contexto de estos autores es muy diferente. También es diferente el tiempo que viven los dos. Piaget trabaja unos 60 años en psicología y Vygotsky trabajará sólo 10 años. Piaget tiene tiempo para divulgar y profundizar su teoría. En Piaget sí hay realizaciones organizadas. Deja una teoría bastante estructurada sobre la inteligencia A partir de los 4 años, el pensamiento dirige la acción del niño. El niño verbaliza lo que hace. A partir de aquí ya no es necesario. El uso del lenguaje supone un proceso de internalización: “Ley de la doble formación de las funciones psicológicas superiores”: • Una acción externa se reconstruye internamente • Un proceso interpersonal se hace intrapersonal LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO: • Desarrollo actual: lo que el niño puede hacer por sí solo en ese momento • Desarrollo potencial: lo que el niño puede hacer con ayuda de un adulto La zona de desarrollo próximo está entre el desarrollo actual y el desarrollo potencial. Es muy importante en el ámbito educativo. Indica la función del maestro. El desarrollo es un proceso constructivo que va de lo externo a lo interno. Piaget habla de estadios y de la equilibración como factor imprescindible. Vygotsky habla de los pasos en la adquisición de los signos Aplicación en la escuela: PIAGET Se aprende lo que se comprende (1º desarrollo, 2º aprendizaje) Descubrimiento activo Condiciones facilitadoras VYGOTSKY El desarrollo sigue al aprendizaje Papel del adulto, necesario para que el niño aprenda, a partir de ahí se desarrolla TEMA 6. PERSPECTIVA DEL CICLO VITAL 1. IDEAS BÁSICAS La perspectiva del ciclo vital no es una teoría, sino un enfoque que integra diferentes teorías. Desde esta perspectiva se pretende no solo describir el desarrollo, proponer cómo cambia el individuo a lo largo de la vida, sino también explicar el desarrollo, qué produce los cambios, y también optimizar el desarrollo en todos los momentos de la vida A) EL DESARROLLO DURA TODA LA VIDA Hay una serie de presupuestos: Modelo biologicista: hay desarrollo hasta la juventud. Perspectiva basada en lo biológico. No podemos decir que haya desarrollo en al vida adulta ni en la tercera edad. Perspectiva psicométrica: se diferencian dos tipos de inteligencia: • Inteligencia fluida: según los test ésta se desarrolla hasta el inicio de la vida adulta y después hay involución, decaimiento. Depende de los factores biológicos y a nivel psicológico lo relacionamos con el procesamiento de información. • Inteligencia cristalizada: se mantiene a lo largo de toda la vida. Por ejemplo, las habilidades sociales. Algunos autores hablan de múltiples inteligencias, hasta 9 niveles diferentes. Desarrollo estructural: como Piaget, que entiende el desarrollo como la aparición de estructuras. Hay desarrollo hasta la juventud, hasta la adolescencia. Hay autores que hablan de un nuevo estadio, las “operaciones dialécticas”. Desarrollo procedimental: (destrezas). Desarrollo a lo largo de toda la vida. Si se practican, las destrezas duran toda la vida. Desde el punto de vista de la sabiduría, del pragmatismo, también se habla de de desarrollo a lo largo de toda la vida. B) DESARROLLO MULTIDIMENSIONAL Y MULTIDIRECCIONAL Es multidimensional ya que hay autores que hablan de diferentes inteligencias y además, existen diferentes dimensiones psicológicas, diferentes funciones psicológicas... No toda la psicología sigue la misma línea evolutiva. Es multidireccional, cada dimensión tiene su propio desarrollo C) EL DESARROLLO COMO DINÁMICA DE PÉRDIDAS Y GANANCIAS Si entendemos el desarrollo como pérdidas y ganancias y nos centramos en este enfoque, nos permitirá decir que el desarrollo dura toda la vida. En todo momento hay pérdidas y ganancias Modelo de Baltes: 1. A lo largo del desarrollo aparece un aumento en la especialización de recursos y habilidades cognitivas. Hay habilidades que desarrollamos al máximo y otras que vamos perdiendo. 2. En el envejecimiento de las funciones cognitivas podemos observar: 2..aCapacidad de reserva reducida para funciones de la inteligencia fluida 2..b Las funciones relacionadas con la inteligencia cristalizada continúan desarrollándose. 3. Cuando en el curso de la vida se alcanza el nivel de capacidad máximo, ocurre que se produce una mayor selección en el número de competencias de alta eficacia, desarrollándose simultáneamente mecanismos compensatorios. D) EL DESARROLLO ES PLÁSTICO En cualquier momento de la vida es posible el cambio incluso en la tercera edad. Los programas de intervención se basan en esto. Estos programas hacen referencia a la inteligencia cristalizada. Se asume que el cambio es posible en cualquier momento y debe haber programas de intervención en la tercera edad . ¿Hasta dónde llega la plasticidad? Aparece un modelo presentado por los autores del ciclo vital Modelo “examinando los límites” 1. Línea base de ejecución: lo que el individuo puede hacer sin ayuda 2. Línea base de capacidad de reserva: lo que el individuo puede hacer con ayuda de otros 3. Desarrollo de la capacidad de reserva: cuando después de la intervención se incrementa la línea base de capacidad de reserva E) DESARROLLO DETERMINADO POR EL MOMENTO HISTÓRICO El desarrollo del individuo depende siempre del contexto histórico en el que esté el individuo Ejemplo: ámbito de la educación, de la salud (la medicina cambia, evoluciona), el trabajo... F) MODELO CONTEXTUAL DIALÉCTICO El desarrollo es el resultado de la incidencia de factores biológicos, de herencia y factores contextuales, socio-culturales. Se insiste en la incidencia de 3 tipos: • Normativos de la edad: influencias que dependen de la edad (ej. Jubilación) • Influencias normativo-históricas: influencias que dependen de situaciones históricas, ambientales, que inciden en una generación • Influencias no normativas: específicas, sólo inciden en algunas personas (ej. Divorcio) Estas influencias no tienen el mismo peso a lo largo del desarrollo • Normativos de la edad: durante la infancia • Influencias normativo-históricas e Influencias no normativas: mayor vigencia durante la vida adulta, a partir de la juventud G) EL DESARROLLO SUPONE UN ESTUDIO MULTISCIPLINAR Para estudiar a fondo el desarrollo, hay que estudiar varias disciplinas: psicología, pedagogía, sociología... 2. MODELO INTEGRADOR DEL DESARROLLO COGNITIVO Perlmutter: va a considerar la naturaleza de la cognición y del desarrollo. Se va a estudiar la trayectoria del desarrollo al igual que los factores que determinan el desarrollo. Tiene en cuenta los diferentes enfoques ASUNCIONES Organicista Mecanicista Contextual Psicométrico EJEMPLO de INVESTIGACIÓN Niño Adulto Piaget Bosseches Siegler Salthouse Vygotsky Baltes Binet Horn NATURALEZA de la COGNICIÓN Forma Generalidad Intraindividual Generalidad Interindividual Holista Holista para las especies Universal para las especies Elemental Universal para las especies Universal para las especies Holística Universal para las especies Elemental Universal para las culturas Específico NATURALEZA del DESARROLLO Forma Dirección Ritmo Cualitativo Unidireccional Fijo Cuantitativo Unidireccional Plasticidad Cualitativo Multidireccional Plasticidad Cuantitativo Unidireccional Plasticidad Hay 7 operadores silenciosos: OPERADOR M Es la reserva de energía mental que activa los esquemas. Capacidad de energía mental o memoria de trabajo. Capacidad variable a lo largo del desarrollo e indica los cambios que aparecen con los años en el individuo. Cap = e + k e: es constante a partir del período sensorimotor. Es la cantidad de capacidad ocupada por la tarea ejecutiva: • Representación de la meta • Selección de estrategias k: nº de esquemas adicionales activados simultáneamente. Varía con la edad Espacio M predicho Subestadio de Piaget Edad cronológica e + 1 e + 2 e + 3 e + 4 e + 5 e + 6 e + 7 Preoperaciones tempranas Último subestadio del preoperatorio Operaciones concretas temparanas Operaciones concretas tardías Subestadio introductorio a operaciones formales Operaciones formales tempranas Operaciones formales tardías 3 – 4 5 – 6 7 – 8 9 – 10 11 – 12 13 – 14 15 – adultos Este operador explica el paso de un estadio a otro, según se van añadiendo esquemas, es cuantitativo. Se concibe el desarrollo: • Punto de vista biológico: maduración, el desarrollo es continuo • Punto de vista psicológico: desarrollo discontinuo, hay un esquema más El niño no siempre utiliza toda su capacidad, su potencia. OPERADOR C Explica la modificación de los esquemas en función de la experiencia. Piaget lo llama “abstracción simple”: cambian los esquemas debido a E externos. OPERADOR L Explica la coordinación de los esquemas entre sí. Se forman nuevas estructuras o esquemas supraordenados. Piaget lo llama “abstracción reflexionante” OPERADOR F Tiene como función minimizar la complejidad informativa. Organización de la percepción en función de aspectos psicofísicos más sobresalientes de la situación estimular. Inclinación a que la representación sea lo más coherente y compacta posible. Su influencia se incrementa con la experiencia. OPERADOR I Inhibe la activación de esquemas inadecuados o incompatibles OPERADOR A Representa los factores afectivos o disposicionales del organismo, que pueden afectar a la fuerza asimiladora de los esquemas cognitivos CRÍTICAS A LA TEORÍA DE PASCUAL LEONE 1. Dificultad para determinar lo que constituye una unidad de capacidad (esquema) en un caso particular. 2. Una vez identificados los esquemas o unidades de capacidad pertenecientes a una tarea concreta, falta por determinar cuáles son los activados por cada operador 3. Sin reglas generales para el análisis de tareas, las predicciones generadas son probablemente subjetivas o intuitivas 4. la constante “e” no tiene en cuenta el incremento de la velocidad de procesamiento. 3. MODELO DE CASE Colaboró en los 70’ con Pascual Leone hasta que a mediados construye su modelo. Conoce • Teorías estructurales (ej. Piaget) • Teorías procesuales (ej. Procesamiento de la información) Sabe que • Teorías estructurales: tienen mayor alcance explicativo. Todas las edades y dominios de contenido • Teorías procesuales: marco procesual permite explicar mejor la transición entre estadios Crea un modelo ESTRUCTURAL-PROCESUAL Metáfora Niño como solucionador de problemas. El desarrollo del niño avanza solucionando problemas. Se plantea objetivos y busca estrategias para conseguirlos. La tendencia es alxanzar las metas. Unidad de análisis La unidad de análisis es la “estructura de control ejecutivo”, constituida por 3 elementos: • Representación del problema • Objetivo a alcanzar • Estrategias para conseguir las metas El desarrollo será la integración jerárquica de estas estructuras, que cada vez son más complejas Dos dimensiones del desarrollo ESTRUCTURAL Se habla de estadios y subestadios. Propone 4 estadios: • Sensorimotor (0 – 1,5 años) • Relacional (1,5 – 5 años) • Dimensional ( 5 – 11 años) • Vectorial ( 11 – 18 años) TEMA 8. COMPETENCIAS PERCEPTIVAS 1. INTRODUCCIÓN EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS PERCEPTIVAS DEL BEBÉ Problemas • Ausencia de comunicación verbal • Desconocimiento de la vida propia del neonato • Interpretación del alcance de las R Medidas • R motoras • Ritmos cardiacos y/o respiratorios • R electromagnéticas • Registro visual Métodos • Observación directa • Paradigma de referencia → comportamiento espontáneo • Paradigma de familiarización Entrenamiento • Paradigma de habituación 2. COMPETENCIAS VISUALES, AUDITIVAS, GUSTATIVAS Y OLFATIVAS VISIÓN El sistema óptico funciona normalmente en el momento del nacimiento, incluso antes Agudeza visual Recién nacido 1/30 1 mes: discrimina rayas de 3 mm de grosor 3 meses 5/30 6 meses: rayas de 0,4 mm de grosor 6 meses 20/30 Contraste Adulto 1% Recién nacido 30-40% Acomodación 1 mes: poco precisa Distancia ideal (inicialmente 23 cm/ después 150cm) 3 meses: pequeños errores Campo visual (lateralmente 25-30º/ verticalmente 10º) 5 meses: E próximos Percepción de caras Los recién nacidos prefieren la cara humana a otras modulaciones Prefieren la cara modelo, después la desordenada y luego la que está en blanco Otros estudios de réplica, dicen que el reconocimiento de caras se adquiere más tarde, aproximadamente a los 2 meses. Jonson y Morton: al mes los bebés no discriminan caras, pero sí antes y después. Hay un doble mecanismo: innato / aprendizaje (1er mes). Evolución en forma de U. AUDICIÓN Es funcional antes del nacimiento (7 meses y 3 semanas) • 3 días: voz materna • 4 días: discriminan diferentes tipos de ruidos Wertheimer: los recién nacidos pueden localizar la fuente emisora del sonido • 5 días: reconocen el ángulo de dirección del sonido El bebé es extremadamente sensible al habla humana, mayor reacción TEMA 9. DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EN EL NIÑO. 1. ESTADIO SENSORIMOTOR (PIAGET) SUBESTADIO I (0-1 mes) El comportamiento del niño es fundamentalmente reflejo aunque también hay comportamientos espontáneos. Existen muchos reflejos como la rotación que desaparece a las 3 semanas para convertirse en una actividad voluntaria, la succión (es permanente), la natación (hasta los 4 o 6 meses), parpadeo, retirada (desaparece a los 10 días) Hay reflejos adaptativos como la succión. Hay reflejos que favorecen la interacción: presión y rotación. La mayoría de los reflejos desaparecen en los 6 primeros meses y otros se integran en movimientos voluntarios. Si los reflejos son rígidos puede haber daño cerebral. Hay que distinguir dos conceptos en todos los reflejos: • Estructura: hereditaria, no cambia. Ej. succión. • Funcionamiento: cambia y se mejora. Cuando Piaget habla de desarrollo considera dos aspectos: Organización: apenas hay organización porque es reflejo. Cómo se organizan los esquemas en el bebé. Estructuración. Adaptación: cómo se adapta al entorno. Hay que diferenciar: • Asimilación: 3 tipos: • Reproductora: el bebé reproduce el reflejo automáticamente (ej.: cuando el bebé succiona al vacío) Permite consolidar el funcionamiento del reflejo. • Cognitiva: permite reconocer objetos. • Generalizadora: e reflejo se generaliza a distintos objetos. • Acomodación: se consolidan y fortalecen los reflejos. El esquema del reflejo no cambia, lo que cambia es el funcionamiento. Modificaciones acomodativas en el reflejo. Durante el primer mes no hay diferencia entre acomodación y asimilación. Egocentrismo y adualismo: se centra en su cuerpo y sobre todo en la boca. No hay dualismo, no hay distinción entre la persona y el mundo que le rodea. SUBESTADIO II (1-4 meses) Aparecen los primeros hábitos y conductas que el niño adquiere. Hay una reacción circular: el niño descubre por casualidad un resultado que le interesa y tiende a repetirlo varias veces. Reacción circular primaria: es propia de este estadio. Se centra en su propio cuerpo. Ej.: succionar el dedo pulgar. Es voluntario, es este estado ya no es al azar como en el anterior. Fases en la formación de hábitos: 2 fases. • Adquisición: adquiere o está adquiriendo un comportamiento mediante fallos, errores. Hay una autocorrección hasta que acierta. • Automatización: se repite hasta que lo automatiza. Diferencia entre hábito y acto de inteligencia: • En el hábito no hay distinciones medios-fines, en el acto de inteligencia sí. • Los hábitos se repiten sin variaciones. Aparecen conductas nuevas relacionadas con la succión: • Coordinación mano-boca: en un primer momento aparece sólo la reacción circular primaria de succionar un dedo (reflejo), después el niño lleva voluntariamente la mano a la boca (2º mes) y al final se automatiza (4º mes). • Coordinación posición-búsqueda de succión: asocia la posición de su cuerpo con la acción de succionar. • Anticipación de succión ante señales visuales. Desarrollo de la prensión: 1. Actividad refleja: poner un dedo en la mano y la cierra. 2. Asimilación unilateral boca-mano: controla la mano con la boca, la mano en la boca. 3. Asimilación unilateral ojo-mano: el ojo controla la mano. La mano siempre está delante de los ojos. 4. Asimilación recíproca boca-mano: la mano controla la boca, y la boca controla la mano. 5. Asimilación recíproca ojo-mano: el niño ve un objeto y lo coge, coge un objeto y lo mira (en el estadio III) SUBESTADIO III (4-8 meses) Aparece la reacción circular secundaria: tiene el mismo mecanismo que la primaria pero se centra en los objetos eternos y esto permite a adquisición de nuevos comportamientos. La maduración (mielinización) y el ejercicio favorecen a la coordinación visión-prensión (mano-ojo): coge lo que ve en su espacio próximo. Pasos para adquirir una coordinación visión- prensión: 1. Reflejo palmar. 2. Capacidad de coger y soltar: para él es más fácil cogerlo que soltarlo. 3. Capacidad de volver a buscar lo que tenía en su mano. 4. Capacidad para mirar las manos. 5. Prensión de una mano mediante la otra. 6. Visión de objetos cerca de su mano y los ojos. 7. Coordinación visión-prensión. Conductas de la coordinación visión-prensión: • El niño coge lo que está presente en su campo visual. • Si lo lleva a la boca no tiene coordinación visión-prensión. Si lo lleva de la mano a los ojos y después a la boca sí tiene la coordinación. • Si cogemos la mano del bebé y la retenemos fuera de su campo visual: si intenta mirar al lugar donde tiene la mano, tiene coordinación visión-prensión. Si se intenta soltar no la tiene. ¿Cómo pasa de hábitos a actos de inteligencia? Hasta aquí el bebé no manifiesta un comportamiento inteligente. Aquí ya hay comportamiento inteligente, el bebé se plantea una meta y busca lo métodos para conseguirla. Un comportamiento es inteligente si: • Se refiere a objetos y relaciones entre éstos. • Cuando más actos intermediarios haya, más probabilidades de que sea un acto inteligente. • Cuando se trata de una adaptación nueva. Hay una semi-intencionalidad, todavía no hay una inteligencia propiamente dicha. SUBESTADIO IV (8-12 meses) Aquí aparece ya la inteligencia. Hay una coordinación de esquemas secundarios: • Cualquier esquema puede coordinarse con otro. • El fin es anterior a los medios: conducta intencional. No hay descubrimiento o invención de medios nuevos, sino que aplica medios que conoce. La limitación de la inteligencia es que no es capaz de descubrir medios nuevos, sino que implica esquemas que ya posee. Conducta exploratoria: definición por el uso. Para explorar un objeto le aplica los esquemas que ya posee. Ej.: golpear con la mano un objeto, tirarlo sobre la cama para ver qué ocurre. SUBESTADIO V (12-18 meses) Aparece la reacción circular terciaria: introduce variaciones en su comportamiento. Cuando tira un objeto lo hace de distintas formas. Propiedades: • Búsqueda activa de lo nuevo. • Experiencia para ver qué pasa. • Tanteo por acumulación. • Acomodación progresiva. Es capaz de descubrir medio nuevos. Aparecen las conductas instrumentales: medios para conseguir una meta, significativos en función del fin. SUBESTADIO VI (18-24 meses) El niño inventa medios nuevos, cuando está ante una situación concreta empieza aplicando los esquemas que ya posee, después de aplicar el niño se detiene, es un reposo externo pero sí que actúa internamente “reflexionando”, después súbitamente encuentra la solución del problema. • Tanteos. • Reposo. • Interiorización de la acción. • Combinación mental. • Comprensión. Hay imágenes simbólicas pero no mentales aunque empiezan a aparecer al final de este estadio. Hay imágenes motoras que representan la acción pero no mentales. HARRIS: si el niño busca el objeto tras la pantalla A se debe a problemas de memoria ya que lo ha guardado en la MLP, cuando se esconde en la pantalla B lo guarda en la MCP y como esta información desaparece rápido sólo le queda la información de la MLP. 5. PERMANENCIA DEL OBJETO. Piaget sugiere que la permanencia del objeto social se adquiere antes que la del objeto no social. Otros experimentos más fiables muestran que desde el punto de vista estadístico no hay diferencias entre el objeto físico y social aunque es cierto que aparece la permanencia social un poco antes. En niños con problemas de relación social (madre-hijo) la permanencia del objeto social aparece más tarde que la física. La permanencia del objeto está relacionada con el desarrollo cognitivo y afectivo del niño. TEMA 11. DESARROLLO DE LA IMITACIÓN Según Piaget La imitación forma parte de otras funciones simbólicas representativas. Aparece a partir del período sensorimotor. Gracias a la función simbólica, el niño puede imitar, realizar juegos simbólicos, crear imágenes mentales, crear imágenes gráficas y el uso del lenguaje. La imitación es una actividad compleja: 1er lugar: observar el comportamiento del modelo 2º lugar: procesar y codificar esa información 3er lugar: reproducir Para Piaget, la imitación está muy ligada al desarrollo de la inteligencia. Esa representación es en un principio únicamente motora. A partir de los 2 años ya usa reproducciones mentales. SUBESTADIO I (0 – 1 mes): no hay imitación. Actividad refleja SUBESTADIO II (1 – 4 meses): imitaciones esporádicas. Cuasi-imitación El bebé repite una de sus propias respuestas o actividades habituales si otra persona imita esa respuesta inmediatamente después de que él lo haya hecho. Sólo puede imitar comportamientos que ellos manifiestan espontáneamente SUBESTADIO III (4 – 8 meses): inicio de la auténtica imitación Sólo puede imitar: Conductas que el bebé ya posee. Improbable que imite R nuevas Sólo imita lo que puede ver u oír cuando los produce SUBESTADIO IV (8 – 12 meses) Puede imitar conductas nuevas. A partir de aquí puede aprender por imitación Puede imitar acciones que no vea u oiga mientras lo hace SUBESTADIO V (12 – 18 meses) Imitación más precisa y sistemática: diferencia no cualitativa de grado con el estadio anterior Imitación por ensayo y error: fuente de aprendizaje SUBESTADIO VI (18 – 24 meses) Imitación diferida, en ausencia del modelo Supone la presencia de la imagen mental INVESTIGACIONES POSTERIORES • Meltzoff y Moore, 1983: La imitación es más temprana de lo supuesto por Piaget. Los recién nacidos pueden imitar con partes no visibles de su cuerpo (sacar lengua, abrir boca). • Maratos: Imitación precoz en bebés de un mes y medio a 3 meses (refleja). Las conductas de imitación tienden a desaparecer a los 3 meses. Aproximadamente a alos 9 meses aparece una imitación diferente. No es automática, sino voluntaria. Evolución en U. • Explicaciones de la evolución temprana: • Gibson: Supone la percepción intermodal basada en representaciones amodales: permite establecer correspondencias entre E visuales, auditivos o hápticos. • Otros investigadores defienden que la imitación precoz se debe a reacciones instintivas. No es imitación, sino un reflejo. • Meltoff y otros: la imitación diferida aparece en el bebé al menos a las 6 semanas, incluso 24 horas más tarde. A los 2 años, los niños imitan sus propias acciones. Hay 2 tipos de imitación diferente: temprana y tardía. 6. ADQUISICÓN DEL SIGNIFICADO DEL LENGUAJE Cuando el niño aprende las palabras, no las utiliza para nombrar cosas, sino que las une a la acción. El niño produce una descontextualización de la palabra. CAMAIONI: indica que este proceso se produce a lo largo de 4 estadios: 1. La palabra se usa para acompañar un esquema de acción. 2. Para anticipar o recordar un esquema. 3. Para designar esquemas de acción o para designar el agente 4. La palabra se usa para categorizar nuevas personas, objetos o antecedentes. En el primer léxico son muy frecuentes: • Las sobreextensiones: una palabra significa más cosas que en el lenguaje del adulto. • Las subextensiones: una palabra significa menos cosas que en el lenguaje del adulto. Para establecer categorizaciones se basan en: • Parecido perceptivo (CLARK) • Parecido funcional (NELSON): para qué sirven las cosas. El análisis de las primeras combinaciones desde la consideración semántica muestra que la mayoría corresponden a las siguientes relaciones: • Agente-acción. • Acción-objeto. • Agente-objeto. • Entidad-atributo. • Entidad-locativo. • Poseedor-poseído. • Nominativo. SLOBIN: existen categorías cognitivas y lingüísticas que permiten construir al niño un lenguaje según unas relaciones de forma y significado. Estas estrategias se llaman principios operacionales. Hay 2 tipos: • Asimiladores: análisis y de almacenamiento • Acomodadores: organización morfológica y sintáctica 7. ADQUISICIÓN DE LA PRAGMÁTICA DEL LENGUAJE Desde el nacimiento el bebé se encuentra en un medio lingüístico en el que está expuesto al habla de otros. Durante los momentos de la alimentación, limpieza, etc, la madre y los demás adultos se dirigen al bebé empleando el habla de estilo maternal. Este lenguaje está formado por frases cortas, con pausas que se repiten frecuentemente, con cambios de entonación, formulación de preguntas y simulación de respuestas. BRUNER: sigue a Vygotsky. Tiene muy en cuenta la relación adulto-niño en la adquisición del lenguaje y en el desarrollo en general, ya que el adulto actúa como un sistema de apoyo. Se crean formatos: patrones de interacción entre el adulto y el niño, y la regularización de los acontecimientos conducen al aprendizaje. Durante el primer año se crean las primeras bases de funcionalidad del lenguaje. Cuando se desarrollan las primeras competencias lingüísticas, aparecen también la discriminación auditiva, la producción de sonidos y el aprendizaje de las reglas que rigen al comunicación. En las adquisiciones comunicativas aparecen: • 2º mes: protoconversaciones: Primeras comunicaciones, miradas, sonrisas, gorjeo entre madre e hijo. • 9º mes: protoimperativas: Comunican sus deseos por gestos con el dedo. • 12 meses: protodeclarativas: Utilizan o señalan objetos para indicar algo sobre ellos. HALLIDAY: funciones del lenguaje: Fase I: • Instrumental: consigue objetos. • Reguladora: consigue que alguien haga algo. • Interaccional: interaccionar con adultos. • Personal: expresar el Yo. • Memorística: explorar el entorno (nombre de objetos) • Imaginativa: crear entorno de ensueño. Fase II: • Pragmática: acción (instrumental y regulador) • Patética: aprendizaje (personal y heurística) Fase III: • Ideacional: usan el lenguaje de modo ideativo • Interpersonal: comunicación con los demás TEMA 13. EL DESARROLLO DE LA MEMORIA 1. INTRODUCCIÓN Con la edad, la memoria de los niños mejora, recuerdan con más eficacia. ¿Qué es lo que cambia? ¿Qué aspectos de la memoria se desarrollan? 2. MODELOS DE LA MEMORIA PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN a. Modelos estructurales Existen distintos tipos de memoria: • Sensorial: información en los sentidos. Se retiene poco tiempo: 1 – 3 seg. La información es escasa. • Corto plazo: información procedente del registro sensorial. Información que se pierde fácilmente. La capacidad es muy limitada (max 7 elementos). Se conserva poco tiempo (max 20 seg). Para algunos autores, se limita a almacenar y reproducir la información. Sería un modelo pasivo. • Largo plazo: llega la información de la memoria corto plazo. Se puede meter toda la información que se quiera, nunca se llena. Capacidad ilimitada, duración ilimitada. b. Modelos procesuales Procesos de control. Control del paso de una memoria a otra o la codificación • Tránsito de la información: tiempo mínimo. Para que permanezca más tiempo: • (MCP).reconocimiento y atención • (MLP) repetición elaborativa • Codificación: codificación y recuperación (MLP) Según Tulving, hay 2 tipos de memoria M. episódica: experiencia o situaciones perosnales. Espacio y tiempo determinado M. semántica: conceptos, significados Craik y Lochart proponen 2 niveles de procesamiento: Nivel superficial: bastante rápido, no requiere circunstancias especiales. Peor retención Nivel profundo: requiere más atención, más timpo y más estrategias. Es más fácil recuperar esa información. ESTUDIOS SOVIÉTICOS Discípulos de Vygotsky. Distinguen entre memoria voluntaria e involuntaria, y entre memoria significativa y aprendizaje. Enfatizan el contexto en el que tiene lugar el recuerdo. Resalta el papel del adulto, que tiene que enseñar al niño donde tiene que centrar su atención, elegir sus estrategias... 5. CONOCIMIENTO BASE Y DESARROLLO DE LA MEMORIA 5..aFactores que contribuyen a centrar la atención en el conocimiento base • La insatisfacción provocada por explicaciones basadas en las estrategias • Investigaciones transculturales • Estudios sobre la memoria constructivista • Estudios sobre la memoria en entrnos prácticos 5..b Cambios en la estructura del conocimiento • Cómo está representado el conocimiento • Comparar representaciones entre niños y adultos • Cómo afecta la representación en la ejecución • Trabajos sobre: agrupamiento, conocimiento categorial y guiones .a Conocimiento base y desarrollo de la memoria • Experimentos • Trabajos sobre memoria inferencial • Estudios con expertos • Recuerdo de historias • Modelo explicativo. Bjorklund, 1987. Más conocimiento base → más memoria semántica → más espacio mental Modos de influir en el conocimiento base: • Incrementando la accesibilidad de algunos items • Activando las relaciones entre conjuntos de items • Facilitando la utilización de estrategias 6. METAMEMORIA Metamemoria: aquellos aspectos y procesos q permiten recordar. Aquello q afecta al proceso de memorizar y recordar. Dos aspectos: conocimiento factual y habilidades de monitorización. EVALUACIÓN DE LA METAMEMORIA Técnicas verbales Técnicas no verbales Tutoría entre iguales COMPONENTES DE LA METAMEMORIA La comprensión de los aspectos relativos a la metamemoria abarca: .a Conocimiento factual sobre la memoria. Se consideran varios aspectos: • Conocimiento de los verbos mentales relevantes para la memoria • Conocimiento de las variables personales • Conocimiento de las variables de tarea • Conocimiento sobre estrategias .b Las habilidades de monitorización. Se analizan los siguientes aspectos: • La capacidad para predecir el grado de precisión de la propia ejecución • Monitorización cuando al información se encuentra “en la punta de la lengua” • Conocimiento de ítems que requieren estudio adicional Modelo de Presley, Borkonsky y O’Sullivan .a conocimiento específico de estrategias .b conocimiento de estrategias racional y general .c procedimientos de adquisición de la metamemoria TEMA 14. LA FORMACIÓN DE CONCEPTOS 1. INTRODUCCIÓN Dos orientaciones: 1..aRepresentación y estructura de los conceptos Teorías clásicas del desarrollo intelectual: Piaget, Vygotsky Teoría probabilística de los prototipos de Rosch 1..b El papel de la inducción en la formación de conceptos Los conceptos no se estudian aisladamente La formación de los conceptos como un proceso de desarrollo de teorías 2. LAS TEORÍAS BÁSICAS DEL DESARROLLO CONCEPTUAL Caracterizan los conceptos en términos de clases o jerarquías de inclusión de clases. • Componentes de comprensión (conjuntos de criterios o características que definen una clase) y extensión • Formación de conceptos: proceso lógico y sencillo, en el que las características necesarias y suficientes, así como las reglas que las combinan se abstraen de los miembros del concepto • Todos los conceptos tienen una estructura semejante, y poder inductivo • Paradigma de investigación: estudio de clasificaciones • Tas de Piaget y Vygotsky comparten la noción de cambio representacional evolutivo PIAGET Los niños establecen equivalencias a partir de las similitudes perceptivas mientras que los mayores hacen uso de criterios abstractos Etapas en el desarrollo de la clasificación: • Colecciones figurales (Hasta 5 años) Los niños organizan los elementos en función de criterios espaciales o temáticos • Colecciones no figurales No clasifica en función de la figura. Utiliza criterios de semejanza. No clasifica todos los elementos, quedan residuos, van cambiando de criterio. El niño aun no tiene la inclusión de clases • Clasificación operatoria (A partir de 7 años) Inclusión de clases (“¿Qué hay, más rosas o más flores?”) VYGOTSKY La internalización del lenguaje permite representar los conceptos de manera diferente a los ejemplos concretos, favoreciendo la utilización de representaciones abstractas. El lenguaje influye en el establecimiento de categorías supraordenadas Tres estadios en la adquisición de conceptos: • Categorías no ordenadas Categoría que forma el niño basándose en impresiones subjetivas • Formación de grupos El niño agrupa los elementos basándose en hechos, en lo que ve o toca. Hechos factuales, de la experiencia • Estructura conceptual El niño se basa en criterios lógicos TEMA 15. DESARROLLO DE LA IMAGEN MENTAL Y GRÁFICA 1. INTRODUCCIÓN El niño es muy sensible a la imagen. Las imágenes mentales cambian con la edad. Se dan cambios en la imagen en función del desarrollo cognitivo. • Se proyecta hacia el pasado El niño de 7 años es capaz de tener en cuenta las referencias • Se proyecta hacia el futuro Qué forma adoptará si quitamos uno de los alfileres que sostienen la goma A partir de 8-9 años, imagina la forma que resultará Hablamos de 2 tipos de imagen: imagen mental o interna y otra externa, que dibuja. 2. ESTATUS COGNITIVO DE LA IMAGEN MENTAL Estatus conceptual de la imagen a lo largo de la Historia: • Pensamiento griego: la imagen como átomo psíquico fundamental. La imagen como resultado de un proceso de fabricación relacionado con la imitación (Platón) o como una huella (Aristóteles) • Corriente empirista: la imagen es el producto de los sentidos • Principios del siglo XX Pensamiento sin imágenes Relevancia de la imagen en la mayor parte de las actividades mentales (Titchener) • Conductismo: la imagen como concepto mentalista. • Piaget e Inhelder: la imagen como un tipo de conocimiento figurativo que resulta de la interiorización de la imitación • Bruner: representación icónica o en imágenes. • Años 70: Tª proposicional (Pylyshyn) / Tª de la doble codificación (Paivio) • Propuesta conciliadora de Kosslyn: distingue entre imagen y estructura abstracta 3. LA IMAGEN EN EL CONTEXTO COGNITIVO Relación Imagen-Percepción • Piaget e Inhelder: la imagn no es una mera prolongación de la percepción, sino que resulta de la interiorización de la imitación. Presentan diversos experimentos. Datos o argumentos: • Psicofisiológicos: no tienen valor actualmente, se han superado • Evolutivos: la percepción se desarrolla en el niño desde los primeros días. La imagen mental a partir de los 2 años. El juego simbólico y la imitación aparecen aprox a los 2 años, debido a que ambos surgen como la función simbólica, como la imagen mental. • Experimentales • Trabajos posteriores señalan que existe una incidencia entre imagen y percepción. Las percepciones anteriores influyen en las imágenes posteriores. Relación Imagen-Memoria • Efecto benefactor de la imagen en la memoria • Los nombres propios se aprenden mejor que los abstractos • Los dibujos se memorizan que los nombres de estos objetos • Reconocimiento más elevado de dibujos que de palabras • Factores que explican este fenómeno • Motivación: más motivados para aprender nombres concretos • Doble codificación: nombre, una codificación. Nombre + dibujo, doble codificación. Se recuerda mejor lo que se codifica más veces • Indicios distintivos que existen en los dibujos Relación Imagen-Inteligencia • Favorece la formación de conceptos. Los conceptos concretos son más fáciles que los abstractos. La imagen puede ayudar • Facilita la resolución de problemas, el razonamiento • Piaget e Inhelder: Piaget se centra en la inteligencia. La imagen va a depender del desarrollo de la inteligencia. Va a cambiar la función del estadio. • Estadio preoperatorio (2-7): el pensamiento y la imagen son estáticos. No hay incidencia de la una sobre el otro. • Estadio de operaciones concretas (7-12): imagen mental no incide sobre las operaciones, pero puede facilitar la resolución de problemas, la actividad operatoria. Las imágenes propias son las anticipativas, de transformación, de movimiento... Necesitan la contribución de la inteligencia. 4. DESARROLLO DE LA IMAGEN MENTAL Piaget: niega la existencia de la imagen mental durante el período sensorimotor. Hay esquemas motores, de acción, pero no son esquemas mentales, no están interiorizados. Bruner: reconoce la existencia de la representación desde los primeros meses de vida. Hay 3 clases de representaciones • Activa o motora: parecidas a los esquemas de Piaget • Icónica: es interna, pero está muy relacionada con la realidad externa • Simbólica: representación abstracta, desligada de la realidad Bower: en el nacimiento ya existe la representación • Representaciones abstractas: representaciones generales universales. En el nacimiento • Representaciones específicas: exige experiencia Monound: la representación organiza y estructura los contenidos de la realidad. Tipos de representaciones: • Sensorial: nacimiento • Perceptiva: propio del período sensorimotor • Conceptual: entre 2 y 12 años • Formal: a partir de la adolescencia Estas representaciones pueden darse al mismo tiempo Piaget e Inhelder: desarrollo posterior de la imagen: • Función simbólica: reproducción de configuraciones estáticas. Hasta los 7 años. • Operaciones concretas: imágenes anticipatorias, cinéticas y de transformación No hay estadios, hay un corte hacia los 7 u 8 años. 5. LA IMAGEN GRÁFICA El estudio del dibujo infantil. Periodos: 1. Periodo inicial (hasta 1920): periodo descriptivo y comparativo. Se avalúa en función de las carencias en relación al dibujo del adulto 2. Periodo relacional y psicométrico (hasta 1940): se interesan por el dibujo como un modo de evaluar la competencia de los niños al comparar el dibujo de un niño con una muestra. 3. Dimensión dinámica del dibujo: el dibujo manifiesta aspectos de la personalidad. Se manifiestan problemas afectivos. 4. Perspectiva netamente cognitiva (actualidad) 6. DESARROLLO DEL DIBUJO El dibujo se ha estudiado analizando la actividad gráfica libre o fija de los niños. Se proponen una serie de etapas o estadios. Luquet (`20) Realismo fortuito (2-3 años) Realismo fallido (4-5 años) Realismo intelectual (6-8 años) Realismo visual (9 años en adelante) Lowenfield (`60) Garabateo (2-3 años) Preesquematismo (4-6 años) Esquematismo (7-9 años) Realismo incipiente (9-11 años) Diferenciación y agotamiento del dibujo (adolescencia) Osterrieth Garabateo (2-3 años) Actividad puramente motora. No conlleva ninguna referencia figurativa ni representativa EN LA VIDA ADULTA 1. INTRODUCCIÓN El desarrollo termina con la adolescencia (Piaget). En los test de inteligencia, ¿Qué es lo que realmente cambia y evoluciona? ¿Qué es lo que permanece? ¿Qué tareas podemos utilizar para estudiar el desarrollo de la inteligencia en el adulto? ¿Qué importancia tiene el contexto en el desarrollo adulto? ¿Es lo mismo ser inteligente que ser sabio? 2. LA INTELIGENCIA DE LOS TEST PSICOMÉTRICOS Persiguen el determinar si el individuo está por debajo, encima o en la media de la muestra, de la norma. En un principio se habla de 2 tipos de inteligencia: • Fluida: relacionada con la herencia • Cristalizada: dependiente del ambiente, contexto… Sin embargo, más tarde se han propuesto muchos tipos de inteligencia: • Fluida: se mide con tareas lógicas (Gf) • Cristalizada: medio ambiente, cultura, lenguaje (Gc) • Cuantitativa: matemática (Gq) • Recuperación CP (Gsm) • Fluencia de recuperación a LP • Procesamiento visual: tareas espaciales • Procesamiento auditivo: tareas auditivas • Velocidad de procesamiento: rapidez de respuesta del sujeto (Gs) • Velocidad en decisiones correctas (CDS) Enfoque deficitario: a partir de cierta edad la inteligencia decae. Cada tipode inteligencia presenta una evolución particular. Habrá inteligencias vulnerables que empiezan a decaer hacia en inicio de la edad adulta (25 años), como la inteligencia fluida, MCP, velocidad de procesamiento y CDS. Supone pérdidas en la concentración, atención, reunión de información y selección de información relevante. Estas pérdidas van a afectar a la habilidad para captar acciones complejas, codificar información, y van a reducir la MCP y la velocidad de procesamiento. Otras actividades que aumentan con la edad y luego disminuyen, como la Gv y la Ga. Hay otras inteligencias que se mantienen, que evolucionan hasta los 70 años aproximadamente, como la inteligencia cristalizada, la MLP, la inteligencia matemática o cuantitativa. PAGE 9 Variabilidad interindividual: es cada vez mejor si nos referimos a la inteligencia cristalizada ya que los contextos entre individuos cada vez son más diferentes. Presenta grandes diferencias a partir de la adolescencia. En cambio, la inteligencia fluida sufrirá menos diferencias. Cambios cualitativos o estructurales: autores han encontrado una secuencia caracterizada por la integración, diferenciación y regresión que se da en la infancia. A partir de la adolescencia y la vida adulta, esos factores se diferencian cada vez más. Al final de la vida adulta se produce una reintegración de los diferentes factores, que se aproximan a un factor central. PROBLEMAS METODOLÓGICOS 1. Los estudios transversales ofrecen resultados casi opuestos a los estudios longitudinales. Según los transversales, la inteligencia decae muy pronto, y en los longitudinales se incrementa más allá de los 60 años. Estas diferencias se deben al contexto. 2. Validez de pruebas psicométricas: se hicieron muchas pruebas que luego se modificaron para ser aplicadas a adultos. 3. Factor motivacional: son preguntas menos interesantes para adultos que para adolescentes o niños. 4. Potencial vs. Ejecución: muchas de las pruebas tienen poco que ver con lo que hacen los adultos normalmente. Se trata más de un problema de ejecución. 3. BÚSQUEDA DE LA MADUREZ COGNITIVA: MÁS ALLÁ DE LAS OPERACIONES FORMALES Para Piaget, el último estadio son las operaciones formales. El desarrollo para Piaget supone ir superando constantemente los desequilibrios, contradicciones. En cambio, otros autores como Riegel, hablan de un desarrollo más allá de las operaciones formales, hablando de operaciones dialécticas. Desde esta perspectiva, lo importante sería aceptar las contradicciones. A medida que se desarrolla se vuelve más flexible. Habría operaciones dialécticas que irían más allá de las operaciones formales de Piaget. Depende del contenido sobre el que se aplican, por lo que pueden ser operaciones formales si se aplican a contenidos formales. PRINCIPALES CAPACIDADES POST-FORMALES 1. Pensamiento sistemático: el individuo entiende la existencia de múltiples sistemas, de forma que puede relacionarlos. Hay relativismo en el sentido de que todo depende del sistema en el que nos situemos. 2. Cambios epistemológicos: los criterios de verdad no son personales, sino interpersonales 3. Sistema de autorregulación: la relación cognición-afectos se había creído que era jerárquica, donde la cognición era lo más importante. Hay una cognición paralela: cognición y afecto, que conlleva flexibilidad para los procesos de afrontamiento y defensa y normas de regulación de conducta más complejas. 4. DISEÑO DE TAREAS SIGNIFICATIVAS: UN RETO PARA LA INVESTIGACIÓN EN EL DESARROLLO ADULTO Para estudiar el desarrollo adulto: 1. Tareas clásicas adaptadas a situaciones de la vida cotidiana 1..aConservaciones: peso, volumen… Existe cierta regresión, es decir, los mayores llegan a comportarse como niños. También se ha encontrado en otras tareas que no se da esa regresión. 1..b Clasificaciones: Utilizan estrategias similares a las de los niños. 1..cOperaciones formales: también resultados similares. Regresión. 2. Sucesos evolutivos como tareas de aprendizaje. Son significativas en la etapa adulta, como el trabajo, el matrimonio… Requieren cambios y estrategias adaptativas importantes. PAGE 9 5. LA PRAGMÁTICA DE LA INTELIGENCIA: UN CAMINO HACIA LA SABIDURÍA Teoría triárquica de Sternberg: • Factor comportamental / analítico: característica que más desarrollamos en ámbitos educativos. Permite analizar los problemas para resolverlos. • Factor experiencial / creativo: combinar ideas que ya tenemos para crear ideas nuevas • Factor contextual / práctico: parte de la inteligencia que utiliza la práctica que uno tiene Óptica contextualista de Balter: la sabiduría como sistema experto de conocimiento, alta experiencia vital propia de las personas con un juicio sabio. Criterios para codificar una respuesta como sabia: • Intuición excepcional: especialmente capacitada para cuestiones de la vida, dar el consejo adecuado… • Subcriterios: • Rico conocimiento factual • Rico conocimiento de procedimiento • Contextualismo en el ciclo vital • Relativismo • Incertidumbre PAGE 9 • Memoria de actividades cotidianas: resultados poco claros. Metamemoria La evidencia sobre las diferencias de edad es mezclada. No hay diferencias para el conocimiento general de la metamemoria. Cuando se trata de un conocimiento más específico, sí parece ser que los jóvenes se comportan mejor. Eligen estrategias más adecuadas, mayor control sobre el proceso memorístico. 6. OTRAS INFLUENCIAS SOBRE LA EJECUCIÓN Otros factores que inciden la memoria: • Familiaridad: la eficacia se relaciona con la familiaridad de los materiales. • Experiencia: papel clave en el mantenimiento y mejora de los niveles de ejecución cognitiva en la vejez • La salud física, la nutrición, el uso de drogas y el alcohol, pueden alterar la ejecución de los ancianos. En tareas de memoria: • Diferencias individuales: diferencias en habilidades relacionadas con la memoria y el aprendizaje • Estructura social: las expectativas culturales 7. LA INTERACCIÓN SOBRE LA MEMORIA Diversas estrategias: • Procesar la información a un nivel más profundo • Organizar por categorías • Ayudas verbales • Imágenes mentales • Plan sistemático de repaso • Procesar a nivel superficial • Repetir la información Dificultades de memoria en la vida cotidiana Memoria espacial Memoria de actividades Emparejamiento nombres-caras Intervención en memoria en la 3ª edad. PAGE 9 PAGE 9