¡Descarga psicologia del desarrollo y más Apuntes en PDF de Psicología solo en Docsity! 1. LAS RELACIONES CON LOS OTROS • Desde que nace, el ser humano es eminentemente social • El bebé es una activo buscador de estímulos sociales: Prefiere –inconscientemente-‐ los estímulos sensoriales que le llegan desde las personas: › La forma de el rostro, la voz, el olor o el contacto y el movimiento • Ello ha llevado a pensar a los investigadores que existe un “preprograma” genético en la especie humana que dispone a las relaciones con los otros. • Sin embargo, no es un programa rígido (como sucede en los animales), sino que precisa de los otros humanos, del ambiente social para ponerse en marcha y desarrollarse • En la actualidad la polémica “herencia-‐ambiente” ya no se mantiene como tal. • El desarrollo se produce por la compleja interacción entre el sujeto y el medio ambiente. 2. DESARROLLO AFECTIVO Y SOCIAL: INTERACCIONES CON EL DESARROLLO GENERAL • Desarrollo afectivo y desarrollo social no pueden considerarse conceptos sinónimos, aunque están muy relacionados. • El concepto de desarrollo social es más amplio, implica también el desarrollo afectivo -‐ Todo desarrollo es social, se produce en interacción social y se aprenden usos y costumbres culturales . También el desarrollo cognitivo es social, como han puesto de manifiesto autores como Vigotsky o la Psicología Cultural -‐ Toda relación afectiva implica una relación con las personas, una relación social : como por ejemplo el apego o las relaciones de amistad • Sin embargo hay ámbitos del desarrollo social que no implican afectos (como la construcción de la identidad sexual y de género o el desarrollo moral) 3. AMBITO DE ESTUDIO DEL DESARROLLO • El desarrollo se produce de un modo global, el sujeto humano se desarrolla de forma integrada y sólo a efectos didácticos podemos hablar de desarrollo afectivo, social o cognitivo. • En la asignatura “Introducción a la Psicología” se han impartido ya algunos contenidos relacionados con el desarrollo. • Y se ha hablado de algunas teorías • En este primer bloque de introducción se explican de forma sencilla las teorías más relevantes para el estudio del desarrollo afectivo y social 3. 1. Teoria del desarrollo afectivo de Bowlby Bowlby estaba interesado en explicar la formación del vínculo afectivo o vínculo de apego que se produce entre los bebés y su o sus personas más cercanas. • Aunque inicialmente era psiconalista, creía, como los psicólogos del aprendizaje, que el vinculo afectivo se aprendía por asociación de la alimentación con la imagen de la madre o cuidadora • Posteriormente se dio cuenta de que la necesidad de afecto era una necesidad primaria, tan primaria como las biológicas (hambre o sueño) • Y que, por tanto cumplía una función adaptativa para la supervivencia del individuo y de la especie humana • Elaboró su teoría sobre el vínculo afectivo 1969. • El vínculo que une al niño con su madre es el resultado de la actividad de una serie de sistemas de conducta cuya consecuencia previsible es la proximidad de la madre. • Estos sistemas vienen preprogramados y existen desde el nacimiento • La madre (los adultos en general) también tienen tendencia a comportarse de una determinada forma con los bebés y los sistemas se ambos se desarrollan mediante la interacción. • La necesidad de afecto se mantiene durante la infancia y la adolescencia y también durante toda la vida del individuo. 3.2. Teoría ecológica o sistémica, sobre el medio ambiente de Bronfenbrenner • Se denomina Teoría Ecológica o Sistémica (La ecología del desarrollo humano, 1979) • El desarrollo humano es el resultado final de la interacción o “fusión complejo entre las características de la persona y las de los diferentes niveles o sistemas que componen el medio ambiente • Estructura el ambiente en cuatro subsistemas que van desde los contextos más próximos al niño a los más alejados: o Microsistema: sistema inmediato que rodea a la persona (familia, escuela, grupo de amigos, municipio, etc.) o Mesosistema: se refiere a las interrelaciones entre los microsistemas (familia-‐escuela, familia grupo de amigos, etc.) o Exosistema: incluye todos aquellos sistemas cuya influencia sobre el niño es indirecta (trabajo de los padres, servicios sanitarios, socailes, etc) o Macrosistema: conjunto de valores, normas, actitudes, expectativas, que forman parte de la cultura o microcultura en la que se produce el desarrollo infantil • Son defensores de la importancia del ambiente en el desarrollo cognitivo, afectivo y social. • Se ocupan del estudio dela cultura (culturas), ya que es ella/s, la que influye en los otros contextos del desarrollo (familia, escuela, relaciones entre amigos, trabajo…) • Son relativistas: no pueden hablan de características generales del desarrollo para todos los niños y niñas • El desarrollo depende de la cultura sus diferencias generan desarrollos diferentes. • Cuando aprende a hablar y dice “taza”, ya sabe lo que es la taza y para que se utiliza por que es parte de la cultura. • Dirían que la cultura determinan las necesidades de los niños. Ya que existen culturas en las que no tienen necesidad de cubrir los derechos (supuestamente fundamentales) como la educación, o alimentación. Dicen que la educación no es fundamental para toda la gente, y que pueden vivir muy felices sin educarse. § El recién nacido y los otros. Regulación mutua entre bebes y cuidadores. − ¨El desarrollo del apego. − Tipos de apego: Apego y exploración. − ¨Las figuras de apego: el papel del padre y las Escuelas Infantiles. § La familia: la familia como sistema, nuevas formas de familia. ANTECEDENTES DEL ESTUDIO DEL APEGO: HARLOW • Experimentos con crías de monos Rhesus: preferían el contacto con la “madre” de felpa, aunque la alimentación procedía de la “madre” de alambre, es decir, que iban a la de alambre para alimentarse. •Consecuencias en los monos criados únicamente con la madre de alambre − Tenían mucho miedo o terror en el juego con extraños. − Las crías sin madreàocurría que las madres terribles cuando conseguían tener crías ellas mismas. Se ve que la relación de vinculo, y apego es tan importante como la alimentación. Los monos, se tienen que vincular la figura de la madre para que los proteja. ANTECEDENTES 1. Además de los estudios realizados anteriormente, encontrados posteriormente, fueron los estudios etológicos realizados por Lorenz sobre el “troquelado” o impronta, pero entre animales inferiores. Esta vinculación es mas diferente, pero también vale para la supervivencia de la especie. Lorenz se dio cuenta que los patos le seguían a él después de unos pocos del nacimiento, la conducta es mas primitiva y estas especies se vinculan al primer objeto móvil que pase ante ellos en las primeras 24 horas de su nacimiento. La conducta se aprende en las 24 primeras horas (periodo crítico) de forma rígida e inmutable. EL APEGO: LA TEORÍA DE BOWLBY (1969) § Es la teoría más aceptada para explicar el apego en los humanos. § Inicialmente Bowlby pensaba que se producía mediante un mecanismo de condicionamiento clásico -‐ Por asociación de la madre con estímulos primarios ( que ya son placenteros) como la alimentación, la higiene… Inicialmente no le atraía la figura de la madre, pero en base a asociarla con la comida, esto hacia que se formara el apego a la madre. § Posteriormente, se dio cuenta de que la vinculación afectiva era una necesidad primaria -‐ Necesaria para la supervivencia del individuo y de la especie, como por ejemplo la alimentación. Ya que si no hay vinculo, si no se vinculan, la madre y el bebe puede haber riesgos de maltrato para el bebe. § APEGO: “Es un vinculo afectivo que se forma entre la madre (el padre u otros cuidadores) y el bebé, que les lleva a estar juntos en el espacio y en el tiempo y que va a tener efectos permanentes en el hijo o hija”. SINCRONÍA INTERACTIVA BEBÉ -‐ ADULTO O sistemas interactivas entre adultos y bebes. Una sincronía interactiva significa que hay una interacción entre las formas e comportarse entre el bebe y los adultos. § El vinculo de apego empieza a formarse desde el nacimiento gracias a la interacción bebé-‐ adulto. § Tanto los adultos como los bebes están predispuestos para esa interacción. Este vinculo, empieza a formarse desde el nacimiento, gracias a la interacción del bebe y del adulto en cuestión. Tanto los adultos como los bebes están predispuestos para interactuar los unos con los otros. § Las capacidades de los bebes: que les hace que se interesen fundamentalmente por cosas parecidas a las caras, voces, olores de adultos y adultas, de manera involuntaria. § Las “tendencias” de los adultos (hombres y mujeres) − A los adultos nos gusta mucho ¨Los rasgos del aspecto infantil” − Se utiliza con los niños: El “lenguaje maternal”, se hacen frases cortas. − Las distancias en el dialogo adulto-‐bebé: te pones en distancia adecuadas para hablar con el bebe. LAS CAPACIDADES DEL RECIÉN NACIDO SISTEMAS PARA RECIBIR LA INFORMACIÓN ¿Por qué se interesan por los adultos? v Vista: Tienen preferencias visuales, parecidas a la cara humana, como por ejemplo un circulo, etc. v Oído: Prefencia por sonidos similares a la voz humana . v Olfato: Diferencian olores, por ejemplo refieren algo que huela a leche, de algo que no huela a leche. v Gusto: Diferencian sabores Son capaces de ver, oír y oler cosas referentes de las personas § Las características del contexto − La familia (tipo, relaciones entre los padres, trabajo, etc..) − La sociedad y la cultura (ideas y creencias sobre los bebés) ESTABILIDAD DEL TIPO DE APEGO § Se han estudiado los efectos que puede tener, a largo plazo, el tipo de apego que el niño/a haya formado en los primera infancia. § Algunos investigadores mantienen que se transmite de generación en generación: por ejemplo, el estudio publicado en Child Development, 1994, con tres generaciones de mujeres: abuelas madres e hijas, con el mismo tipo de apego. § Sin embargo, la plasticidad del desarrollo humano hace que el pronóstico no tenga que ser tan malo para los niños con apego ansioso o evitativo: -‐ Pueden generarse apegos seguros con otras personas. -‐ Puede cambiar el vínculo con la figura principal de apego si cambian las condiciones del contexto (recursos económicos, apoyos, etc..) si cambian las circunstancias puede pasar que sea una madre soltera con pocos recursos que vive en condiciones de mucha privación, en los que la familia tiene problemas, y viven en esa situación. No tratan bien a su hija, no atendiendo a sus necesidades. Esa hija, si sigue viviendo en esas dificultades, en ese caso reproducirá esa conducta que tiene su madre. Pero si sus condiciones cambian, y tienen mas recursos y mas apoyos esas conductas cambiaran y posiblemente no desarrolle esa conducta de la madre. Por lo que si no se cambian las generaciones y las condiciones, no se cambiara por tanto el tipo de apego. -‐ La adopción y el acogimiento de los niños maltratados: nuevos vínculo seguros con otras personas , ya que viven con otras familias. Se ha estudiado de que generan nuevos vínculos seguros con las otras personas que viven ahora. o La adopción es un vinculo permanente, en el que los padres son a efectos legales, la misma vinculación legal que con un niño que sea biológico. Tienen los mismos derechos y las mismas obligaciones. o Sin embargo en el acogimiento: tienen la patria potestad la familia biológica, y que los niños están en la familia de acogida durante un tiempo en el que están en la familia biológica. En general, como se prefiere una familia que una institución si hay acogimientos permanentes. El PAPEL DEL PADRE Y OTRAS FIGURAS DE APEGO § Las investigaciones recientes han demostrado que el bebé puede tener –y es bueno que tenga-‐ más de una figura de apego (Clarke Stewad y Fein, 1983). Es bueno tener mas de una figura de apoyo, ya que la madre no siempre puede estar con el niño, y es bueno que este con otras personas, siempre que haya una figura de referencia. Pero no puede tener 30 figuras de referencia, ya que no tendrá apego con ninguno. § La madre no es, en todas las culturas, la figura principal de apego. − Los bebés de los “Efe”, tribu cazadora-‐recolectora de Zaire, desde el nacimiento mantienen más contacto con niños mayores que con la madre: son niños seguros y sociables. − Los Kibuts israelitas criaban a los niños en comunidad y sólo veían a sus padres algunas horas al día: se apegan al cuidador y a la madre/ padre. − En nuestra cultura, en la actualidad, muchos niños/as tienen vínculo de apego con el padre (Parke, 1981: situación de la extraña; Fox, Kimmerly y Schafer, 1991: distintos tipos de vínculo con el padre). Hay muchos niños en nuestra cultura que tienen mucho apego a la figura de los padres. − La relación de los niños y niñas con el padre, favorece el aprendizaje no estereotipado de los roles de género. EL PAPEL DEL PADRE: Los estudios de Parke y colaboradores han demostrado que los padres o figuras masculinas se comportan también “maternalmente” con los bebés. (Por ejemplo Parke (1981), Parke y Buriel, 1998 y 2006). LAS MADRES TRABAJADORAS Y EL APEGO § Los trabajos iniciales de Bowlby sobre el apego, iban en contra del trabajo de las mujeres: la madre única e indispensable para el desarrollo afectivo y emocional del bebé. − La incorporación de las mujeres al trabajo fuera del hogar es una realidad irreversible (los derechos de las mujeres) § Numerosas investigaciones han demostrado que los hijos/as de madres trabajadoras no tienen por qué tener problemas. § No hay mayor proporción de apego ansioso o evitativo en bebés de madres trabajadoras § El debate entre la cantidad de tiempo dedicado a la relación y la calidad de la misma § El bebé tiene la necesidad -‐y el derecho-‐ de ser querido y cuidado: lo importante es garantizar ese derecho. § Las ventajas de tener varias figuras de apego LAS ESCUELAS INFANTILES § Son instituciones educativas reguladas por el Ministerio de educación y las comunidades autónomas, de manera que los niños pequeños tienen un curriculum, que consiste en ciertos objetivos y procedimientos para ello. Gente preparada con titulación preparada, que tiene que haber un numero X de niños por cuidadora. § Las alternativas de cuidados para los bebés de madres trabajadoras § ¿Existe una edad adecuada para la incorporación del bebé? − Ventajas e inconvenientes en las distintas edades − El tiempo que puede pasar en la escuela: periodo de adaptación § Características que debe tener la escuela infantil: − Proporción adecuada cuidador/bébe (de 1 a 4 para los más pequeños, aumentando hasta 1/12 entre 2 y 3 años. − El debate calidad/ cantidad de los cuidados (Lamb, 1981, 1987, 1998 y 2006). − Los cuidadores/as: personas formadas, conocedoras del desarrollo infantil, afectuosas y expresivas − Lo más fijos que sea posible: vinculación afectiva estable − “Curriculum” basado en la edad de los niños/as − Buena comunicación escuela / familia § Algunas ventajas para él desarrollo de niños y niñas − La socialización y los hijos/as únicas − Los hijos de familias más desfavorecidas APEGO Y SEPARACIÓN § Las investigaciones con crías de chimpancés (Harlow y Harlow, 1966): efectos devastadores del aislamiento total prolongado. § Los efectos de la separación prolongada en humanos: las investigaciones de Spitz, 1958 y Bowlby, 1973 y 1980. § La edad de la separación y su duración. § Desamparo o maltrato y apego: ¿pueden recuperarse los niños?: − Los estudios sobre la adopción − El acogimiento (familiar o residencial) y la intervención/ recuperación de la familia biológica. − Lo mejor es que los niños/as encuentren lo antes posible otras figuras de apego incondicionales La leche materna y el amamantamiento es fundamental, para su interacción privilegiada, que les ayuda a vincularse bien con sus padres y con su madre. A nivel visual el niño esta mirando al hijo, y viceversa. Desde el punto de vista táctil, es una situación de succión e interacción, se une la mano del niño con la de la madre. Igual que una situación rítmica que es posible gracias a los ritmos biológicos y a ala adaptación de la madre a esos ritmos. Por lo que el seno materno es el que se genera la unión afectiva entre la madre y el hijo. Existe una perfecta sincronía de interacción. A partir de una cierta edad, el niño se resiste a que lo coja un desconocido. Este hecho coincide con la edad en el que el bebe se puede desplazar solo. Pero si el niño se mantuviera siempre apegado a la madre no podría relacionarse con los demás. Pero los peligros se agravan cuando se desplazan. A Esta edad, los niños carecen de la conciencia de peligro. Existe una estrecha relación entre la situación y la madre con el apego: conductas como gritos y llanto, si la madre no esta en este contexto extraño. saben qué hace lo imponen a la fuerza, y estos castigos son asumidos, tu pones las reglas del juego, y no tiene por qué ser solo castigo físico. Además puede ser castigo psicológico: recluido en la habitación durante x tiempo, en el que puede llegar ser exclusión social. Que mantiene un control restrictivo y severo sobre las conductas de sus hijos, con el frecuente empleo de castigos físicos, amenazas verbales y continuas prohibiciones, imponiendo el cumplimiento de las normas § Laisez Faire o “dejar de hacer”: combina bajos niveles de exigencia con altas dosis de afecto y comunicación. § Errático: cambios en las pautas educativas, tanto en lo referente a la exigencia, como a la bajos niveles de exigencia, como a afecto y la comunicación. No existen pautas, ya que los padres a veces son muy autoritarios, y otras muy Laisez Faire, y los niños no saben a que adecuarse ya que cambian las pautas educativas. § Inductivo de apoyo: Combina altos niveles de exigencia con altas dosis de afecto y comunicación. Es el ideal y son los mejores estilos. Por ej. Padre que ayuda al niño a una tarea, animándole a que puede hacerlo, y a la vez lo negocia con él, con afecto y con un cierto nivel de exigencia. Normalmente estos cuatro estilo, no son rígidos, y varían con el curso de desarrollo de la familia y con la forma de ser de los hijos y de las hijas. Por ejemplo, padres que son muy exigentes con los primeros hijos y que con segundos ya son mas permisivos. Incluso con el rol de genero (chico/a), se pueden utilizar un estilo educativo u otro. ES POSIBLE EDUCAR A LOS PADRES Y MADRES PARA UTILIZAR ESTILOS DE DISCIPLINA DE CARÁCTER INDUCTIVO. Pero es posible influir en los padres y hacer parentalidad positiva para que utilicen una parentalidad de estilo inductivo. PARENTALIDAD POSITIVA EN LA PRIMERA INFANCIA § Los padres y madres deben satisfacer y apoyar las necesidades biológicas y de autonomía (psicológicas y sociales) de sus bebés, favoreciendo las interacciones y sabiendo que las interacciones (apego y comunicación incial) son lo mas importante desde el primer momento. Es decir, se tienen que adaptar a los momentos de desarrollo del niño. § Existe una importante “tendencia” en los adultos (hombres y mujeres) a ocuparse de ambas necesidades de los bebes. § En términos generales, los progenitores conocen mejor las necesidades-‐ derechos de salud que las de autonomía. Hay veces que no sabe muy bien que tiene que hacer con un niño pequeño y dentro del desarrollo. § Dentro de las necesidades de salud en la primera infancia hay que hacer especial énfasis − En la atención sanitaria − En la lactancia materna exclusiva hasta los 6 meses. − En la protección de riesgos con los bebes y sobretodo cuando los niños comienzan a moverse por su cuenta, que es cuando se producen mas accidentes de tipo físico. Dentro de las necesidades (psicológicas y sociales) -‐derechos relacionados con la autonomía destacamos: § La necesidad que tienen los bebés humanos de ser activos y participativos (aunque de forma no consciente) en su contexto familiar. § La vinculación afectiva y interacción, que es tan universal y primaria como la alimentación (necesidad de afecto) § Implica a los padres y a las madres. § La necesidad de jugar con su propio cuerpo, con objetos y con personas. § La protección de riesgos psicológicos: buen trato psíquico (además de cuidado con los riesgos físicos que se producen mas en la primera infancia) § La utilización de pautas y normas que regularicen la vida de los niños y niñas desde su comienzo con métodos inductivos § NO AL CASTIGO FÍSICO: tienen que utilizar disciplinas que no lleguen al castigo fisico POLITICAS/PROGRAMAS DE APOYO A LA PARENTALIDAD POSITIVA EN LA PRIMERA INFANCIA I § Hay que utilizar políticas dirigidas a la educación de padres y madres en las necesidades/derechos de sus bebés (hay que responsabilizarse en cuidar a las familias y a alos niños que están en esas familias): − Programas preventivos de educación de padres y madres antes y después del nacimiento de los bebés, sobre sus necesidades (cobre todo psicológicas)-‐ derechos de salud y autonomía. − Programas especialmente dirigidos a poblaciones de riesgo como madres adolescentes, madres solas, inmigrantes, minorías, etc. que necesitan un apoyo mas especial. − Tienen que haber espacios en que los padres y madres puedan intercambiar experiencias, aprender unos de otros y jugar con sus hijos e hijas (esto es labor de los políticos que tienen que encargase de que haya). Es muy malo y de riesgo el aislamiento, por lo que hay que buscar apoyos para que la persona se desarrolle bien) § Políticas aseguren un nivel de vida adecuado , que prevengan la pobreza infantil y la exclusión social de las familias con hijos − Programas de empleo, subsidios y ayudas para familias en riesgo de pobreza y exclusión § Políticas dirigidas a la conciliar la vida familiar y laboral. − Permisos maternidad-‐paternidad : la madre tiene alrededor de 4 meses de permiso, aunque necesita 6 mínimo de lactancia. − Escuelas infantil es públicas y de calidad: a los que han quitado la mayoría publicas, que pueden aportar mas recursos a los niños mas desfavorecido. − Compatibilización de los horarios : de las madres y padres con su trabajo en cuanto a cuidado de los niños. § Tiene que haber políticas dirigidas a padres y madres de niños y niñas con discapacidades y en riesgo social. 1. El yo y los otros: los inicios de la intersubjetividad 2. Hitos principales en el desarrollo de la identidad personal 3. El desarrollo de la identidad de género 4. Procesos de socialización y estereotipos de género EL YO Y LOS OTROS: EL INICIO DE LA INTERSUBJETIVIDAD -‐ Los niños y niñas, a lo largo de su desarrollo, tienen que construir una representación de sí mismos así como de los demás (cognición social) -‐ Este proceso supone la consecución de diferentes logros evolutivos àDesarrollo del concepto del si mismo: Teoría de la Mente -‐ Percepción de los otros como “personas”, “objetos con mente” (Riviere, 1991) à Desarrollo de la autoestima: el componente evaluativo de sí mismo à Desarrollo del autocontrol à La construcción de la identidad personal : Identidad de género àCognición social: conocer a los demás HITOS EN EL DESARROLLO DE LA IDENTIDAD PERSONAL: LA CONSTRUCCION DE LA TEORIA DE LA MENTE La Teoría de la Mente es: “La capacidad para darse cuenta de que los demás tienen estados mentales (percepciones, deseos, creencias, pensamientos, intenciones) que no coinciden con los propios y para entender cuál es el contenido de esos estados mentales” (Astintong, 1993; Pernes, 1991; Wellman, 1990) -‐ Aparece hacia los 4-‐5 años : niño como “psicólogo intuitivo” -‐ Implica la capacidad de engañar intencionalmente, imaginar y simular (hacer como sí) IDENTIDAD SEXUAL E IDENTIDAD DE GENERO • La identidad de género se fundamenta en la identidad sexual –el género no se concibe sin recurrir al dimorfismo sexual-‐ pero hace referencia a contenidos diferentes: • La identidad de género viene determinada por lo que cada sociedad asume que son los roles propios de cada sexo biológico. Varía de unas sociedades a otras • Identidad sexual e identidad de género se muestran como dos dimensiones diferenciadas • Ser HOMBRE o MUJER no dificulta ni mucho menos incapacita para desarrollar o desempeñar ninguna de las funciones que exigen nuestras actividades –públicas y privadas-‐. • La elección de cualquier función propia de la edad, que una persona quiera desarrollar no tiene porque interferir con el normal desarrollo de su identidad sexual: ser Mujer u Hombre y estar satisfecho por el hecho de pertenecer a una de esas dos categorías. EL DESARROLLO DE LOS ESTEREOTIPOS • Las niñas y niños comienzan a adquirir los estereotipos de género casi al mismo tiempo que suelen ser conscientes de su identidad como niñas o niños. • A los 2 años y medio casi todos los niños y niñas poseen ciertos estereotipos de género: − Niñas: hablan mucho, nunca pegan, necesitan ayuda, les gusta jugar con muñecas y ayudar a su madre en la tareas domésticas como cocinar y limpiar. − Niños: les gusta jugar con coches, ayudar a su padre, construir cosas y pueden pegar. • 3-‐5 años: aprenden cada vez más sobre juegos, juguetes y tareas que se consideran adecuadas a niñas y niños (Serbin, Powlisha y Gulko, 1993; Welch-‐Ross y Schmidt, 1996) • 5-‐7 años: consideran que los roles de género son normas inviolables (Biernat, 1991; Ruble y Martin, 1998) . EL DESARROLLO DE LOS ESTEREOTIPOS DE GENERO • 8-‐9 años: se vuelven más flexibles en su forma de pensar sobre los estereotipos de género − Se tolera mejor las transgresión de los roles de género de las niñas que la de los niños • 10-‐12 años: se establecen claras diferencias entre el estereotipo masculino y femenino en dimensiones psicológicas. Se aprenden primero los rasgos positivos que caracterizan el propio genero y los negativos asociados al otro. • Adolescencia: vuelve a aparece la rigidez en los roles de género que se observaba en la primera infancia RELACIONES ENTRE IGUALES Y EL DESARROLLO DE LA IDENTIDAD DE GENERO • SEGREGACIÓN: tendencia infantil a asociarse con iguales de su mismo sexo biológico, como forma de afianzar y construir su identidad de género. • 2-‐3 años: las niñas prefieren jugar con otras niñas y los niños prefieren a otros niños como compañeros de juego. • 4-‐5 años: comienzan a rechazar de forma explícita a los compañeros de juego que no pertenecen a su mismo sexo biológico. • 6 años: se pasa una media de 10 veces más tiempo jugando con compañeros del mismo sexo biológico. • 10-‐11 años: quienes evitan transgredir los roles de género son más populares que quienes no lo hacen. Las niñas y niños que tienen amistades del otro sexo biológico tienden a ser rechazados con mayor probabilidad • Esta segregación tiende a desaparecer en la PUBERTAD cuando los acontecimientos sociales y fisiológicos que tienen lugar en esta etapa despiertan el interés por el otro sexo ¿CÓMO SE APRENDE A SER NIÑO O NIÑA? • La teoría de los sistemas ecológicos de Urie Bronfenbrenner (1979, 1989, 1993) representa una nueva e interesante visión del desarrollo humano, que puede ser aplicada al desarrollo de la identidad sexual y de género, que proporciona un análisis detallado sobre las influencias ambientales. • Al mismo tiempo asume que las características biológicas del individuo interactúan con las fuerzas ambientales que configuran el desarrollo (Bronfenbrenner, 1995). • Todo ello tiene lugar a lo largo de una dimensión espacio temporal, es decir que se producen cambios en las personas y en los ambientes a lo largo del tiempo. • Bronfenbrenner define el “ambiente” como un conjunto de estructuras anidadas unas en el interior de las otras – como un conjunto de muñecas rusas-‐, en los que cada uno de los sistemas interactúan con el resto y con las características del individuo para dar lugar a un desarrollo único e irrepetible. − MICROSISTEMA: Se refiere a las actividades e interacciones que se dan en el entorno más inmediato de la persona: familia, escuela, iguales − MESOSISTEMA: Conexiones o interrelaciones que se producen entre los elementos que configuran el microsistema: relaciones familia-‐escuela, relaciones familia-‐iguales, relaciones escuela-‐ iguales, etc., − EXOSISTEMA: Contextos en los que el niño o la niña no participa directamente pero influyen en su desarrollo: red de apoyos familiares, amistades de la familia, medios de comunicación, trabajo de los padres, servicios sociales, servicios sanitarios, servicios jurídicos, etc., − MACROSISTEMA: Contexto más alejado del sujeto en desarrollo que incluye: las ideas, las creencias, las normas y los valores de una cultura o microcultura • Cuando se intenta explicar el desarrollo de la identidad de género aplicando el modelo ecológico de Bronfenbrenner nos encontramos con que en él encajan explicaciones dadas por otros modelos cuyas formulaciones se centraban, básicamente en factores biológicos o en factores ambientales. • Desde este modelo es perfectamente plausible explicar que la identidad de género que un niño o niña construye a lo largo de su desarrollo depende: − De su identidad sexual construida en gran medida a partir del dimorfismo sexual (Teoría biosocial de Money y Ehrhardt). − De su forma de pensar (Teoría cognitivo-‐evolutiva de Kohlberg y Teoría de los esquemas de género). − De las experiencias sociales a las que esa persona se ve expuesta tanto sean de carácter directo (Teoría del aprendizaje social) como de carácter indirecto (Teoría del aprendizaje social por observación o aprendizaje vicario) • Sobre el dimorfismo sexual poca intervención se puede llevar a cabo, salvo en casos muy concretos de personas hermafroditas en las que es necesario hacer una reasignación de la identidad sexual. • Sobre la forma de pensar también existen posibilidades relativamente escasas de actuación, dadas las características del desarrollo evolutivo de la identidad de género • Donde tenemos más posibilidades de intervención es en los contextos de desarrollo en los que se producen experiencias –directas o indirectas-‐ que afectan claramente al desarrollo de la identidad de género, a saber: − Familia − Escuela − Iguales − Medios de comunicación − Cultura o microcultura LA CONSTRUCCION DE LA IDENTIDAD DE GENERO EN FAMILIA • Reparto de tareas del hogar y cuidado de personas dependientes • Toma de decisiones • Posibles conflictos relacionados con el control de la conducta de los hijos e hijas • Conciliación de la vida familiar y laboral: todavía deja mucho que desear el tema del reparto de tareas en miembros de la familia. • Ropa, decoración: las tareas del hogar siguen haciéndola las mujeres, aunque ya esta menos de moda. • Modelos de masculinidad y feminidad • Información explícita a la hora de utilizar pautas educativas para hijos e hijas • Juegos y juguetes • Cuentos tradicionales LA CONSTRUCCION DE LA IDENTIDAD DE GENERO EN LA ESCUELA • En algunos centros educativos en la actualidad continua habiendo discriminación entre alumnos y alumnas: con las faldas en el uniforme de las niñas y el pantalón de los niños. • En la organización formal del centro − Segregación por sexos de distintos ambientes escolares. − Uniformes escolares − Utilización de los espacios del centro I.-‐ Conflicto y cooperación: relaciones entre hermanos II.-‐ Amistad y grupos de iguales III.-‐El juego como entorno privilegiado en el desarrollo social 1. RELACIONES ENTRE HERMANOS: CONFLICTO • Juddy Dunn estudia el tema de las relaciones entre familiares en niños y niñas de 14 a 32 meses. -‐ “Hermanos y hermanas (1986) -‐ “Los comienzos de la comprensión social” (1988) • Entre 16 y 18 meses comienzan a expresar enojo o angustia ente los conflictos con hermanos y padres. • También se inician las provocaciones (quitar un objeto o romperlo, etc..), lo que implica “conocimiento de la mente” del otro. • Se comportan de forma diferente dependiendo de quien inicie el conflicto (hay mayor numero de peticiones de ayuda si es iniciado por un hermano que por uno mismo. • Entre 2 y 3 años son capaces de utilizar razonamientos para justificar peleas, aludiendo a normas y reglas o a sentimientos propios y ajenos. • A partir de esta edad piden que las normas se aplique a los hermanos COOPERACIÓN • Las acciones cooperativas con el hermano mayor para que éste consiga sus metas, se observan en el pequeño desde los 14 meses y aumentan claramente entre 18 y 24 meses. • Entre 2 y 3 años aumentan las secuencias de cooperación en el juego: los niños adoptan un rol y son capaces de intercambiarlo (por ej. En el juego del “escondite” • Entre los 2 y 3 años aumenta la capacidad de cooperación en los juegos simbólicos o de ficción, lo que implica: § La capacidad para asumir roles § La capacidad para compartir las utilizaciones de símbolos y, por tanto, la capacidad de tener metarrepresentaciones § La sumisión de los hermanos pequeños a los mayores (que no se da fuera de la situación de juegos). 2. RELACIONES DE AMISTAD EN LA PRIMERA INFANCIA • De acuerdo con Rubin y colaboradores (2006), en el primer año de la vida: − Antes de los seis meses se interesa por el otro tocándole y sonriéndole − A los seis meses le toca el pelo o los ojos y le coge los juguete, sin encontrar resistencia o alteración − A partir de los nueve meses aumentan las interacciones: el niño las inicia, responde al otro, se observan y sonríen, imitan las acciones respectivas y también se enfadan − Antes de cumplir el primer año aparecen las conductas de “dar y “tomar” y los primeros juegos. • A partir del segundo año el repertorio se amplia se inicia el “interés” por los otros niños gracias a la locomoción y a la comunicación verbal. − Las relaciones sociales se restringen a uno o dos niños − Realiza acciones coordinadas, guardando turno, ayudando, compartiendo y respondiendo en función del compañero. − A los 16-‐18 meses imita la conducta del otro − Sobre los 18 meses aparece el juego simbólico (precursor de la mente adulta, y capacidad de simbolización de los seres humanos), que entre los 20-‐24 tiene ya un importante componente verbal . Aunque no sabemos muchas veces si el niño esta realizando un juego simbólico o está imitando. − Los amigos son compañeros de juego ocasionales , − Progresivamente los niños y niñas van teniendo preferencias por algunos compañeros/as con alguna permanencia. A partir de los 2 años comienzan a tener preferencia por unos o por otros. RELACIONES DE AMISTAD ENTRE 3 Y 6 AÑOS • LA INTERACCION CON LOS COMPAÑEROS/AS DE EDAD − A partir de los 3 años se producen cambios en la interacción que se produce con otros niños y niñas: ü El juego se convierte en la principal forma de comunicación ü Los grupos son pequeños (2 ó 3 niños) ü Excepto en el ámbito familiar, se prefiere jugar con los del mismo sexo, lo que ayuda a consolidar los papeles “maculino” y “femenino” • EL CONCEPTO DE AMISTAD − Se basa en factores muy coyunturales como por ejemplo poseer determinadas cosas (juguete), o vivir cerca , etc. Este concepto de amistad no se tiene cuando se pregunta. − Los amigos se definen como compañeros de juegos momentáneos − La relación es muy inestable y poco estrecha, hay días que tienen un amigo y al día siguiente otro, etc. − Se van produciendo progresivamente Intercambios de signos sociales positivos, cooperación, ayuda, consuelo y comportamiento pro social , se apoyan los unos en los otros, si se caen les ayudan a levantarse (signos de ayuda pro social) − A partir de los 4 o 5 años, también cierta funcionalidad y reciprocidad en las relaciones de amistad (las relaciones de amistad implican que el uno sea amigo del otro y viceversa) RELACIONES DE AMISTAD DURANTE LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA • LA INTERACCION CON LOS COMPAÑEROS /AS DE EDAD − A los 6 ó 7 años empiezan los juegos de reglas, en ellos se aprenden situaciones sociales creadas por los protagonistas, que necesitan una serie de normas o reglas para ponerse en marcha. − Hay que entender a los otros para colaborar o competir − Comienzan a elaborarse argumentos para convencer a los demás − El grupo tiene mucha influencia en la socialización y es un método muy eficaz para interiorizar las normas sociales − Al principio los grupos incluyen miembros de un solo sexo, poco a poco se van haciendo mixtos. − Los grupos de niños son más amplios que los de niñas (se van haciendo mixtos a partir de la pre adolescencia o secundaria). Cometen más travesuras y transgreden más la norma • EL CONCEPTO DE AMISTAD − A los 6 ó 7 años los amigos se definen como personas con las que comparten cosas y se juega juntos − A partir 10 años con los amigos se comparten sentimientos, pensamientos, etc. La amistad deja de ser algo material y se convierte en una relación de apoyo mutuo, bidireccional EL JUEGO DURANTE LA PRIMERA INFANCIA • Tipos de juegos en el periodo 0-‐2 años: – Juegos motores y de ejercicio (se inician en los primeros meses y continúan durante toda la infancia) – Juego con personas (específicos de los cinco primeros meses) – Juego con objetos (a partir de los cinco meses) – Juegos que integran personas y objetos – Juego simbólico, de ficción o de “hacer como si” (a partir del 2o año de la vida) • Hay importantes diferencias culturales en los contenidos de juegos (especialmente en los simbólicos): • SE SIGUEN REALIZANDO JUEGOS MOTORES Y DE EJERCICIO, SOBRE TODO CON OTROS NIÑOS • EN ESTA ETAPA ADQUIERE ESPECIAL IMPORTANCIA EL JUEGO SIMBÓLICO: o Se trata de una actividad, como el lenguaje, doblemente social o Permite situarse en otros contextos, conocidos o desconocidos y ensayar conductas futuras o Se va complicando cada vez más en cuatro dimensiones (Fein 1981 y 1987): − Utilización de símbolos cada vez más arbitrarios − Mayor capacidad para representarse contextos y personajes − Secuencias de juego cada vez más complejas − Secuencias de juego cada vez más planificadas EL JUEGO EN LA ETAPA ESCOLAR • HACIA LOS 6 Ó 7 AÑOS APARECE EL JUEGO DE REGLAS (Piaget,1932: El criterio moral en el niño) – Es eminentemente social, y su definición reside en la aceptación de las reglas que lo determinan – Es fundamental en el desarrollo ya que implica: ü Interiorización de las reglas ü Adoptar el punto de vista de los otros (cooperar y competir) ü Progresos en el desarrollo moral • DESARROLLO DEL JUEGO DE REGLAS – Utilización o práctica de las reglas – Conciencia de las reglas • LA UTILIZACIÓN O PRÁCTICA DE LAS REGLAS Ø Etapa motora: Se realiza un juego puramente motor, sin ninguna regla de tipo social Ø Etapa egocéntrica (2-‐5 o 6 años): Intenta imitar las reglas que ve, pero no lo consigue ya que las desconoce y no coordina la acción con los demás. Todos ganan. Ø Etapa de cooperación (5/6 a 11/12 años): Se unifican las reglas y se establece una cooperación real. Las reglas son sagradas y puede haber peleas por querer utilizar diferentes reglas los distintos jugadores (cada uno quiere jugar tal como le ha enseñado). Ø Etapa de codificación (a partir de los 11/12 años): Los jugadores se ponen de acuerdo sobre las reglas. Si hay acuerdo se pueden modificar. • A CONCIENCIA DE LAS REGLAS: – Entre los 2 y los 4 años la regla no se considera cohercitiva u obligatoria – Entre los 5 y los 9 , la regla pasa a ser sagrada e intangible. Tiene origen adulto y no se puede modificar – Hacia los 10-‐12 años, las reglas se convierten en norma libremente aceptada por los jugadores, producto del mutuo acuerdo, por lo que pueden cambiarse si los jugadores así lo acuerdan § Introducción: normas morales, convencionales y jurídicas § Teorías explicativas sobre el desarrollo moral e hitos más importantes en el razonamiento moral. § Desarrollo moral y contexto. § Desarrollo moral y cultura. § Programas de intervención: mejora del razonamiento moral. INTRODUCCIÓN ¿QUÉ ENTENDEMOS POR MORAL? • Normas o reglas que regulan los aspectos más generales la conducta hacia los demás o conducta social. • Todas las sociedades tienen sus normas morales que contienen concepciones sobre lo bueno y lo malo − Constituyen lo que se denomina “moral” o “ética” de la sociedad • Establecen lo que debe hacerse y lo que no, lo que está bien y lo que está mal. • Distinción entre razonamiento moral y comportamiento moral • Los niños y niñas a lo largo de su desarrollo deben aprender las normas morales por las que se rige la sociedad en que viven. INTRODUCCIÓN: NORMAS CONVENCIONALES, MORALES Y JURÍDICAS Hay tres categorías básicas de normas sociales: − Normas convencionales: regulan los usos y costumbres como la forma de vestir, saludar, comportamiento en las comidas, etc.. − Normas morales: regulan aspectos más importantes sobre las relaciones humanas: lo bueno y lo malo, justo e injusto, derechos humanos.. Los individuos las conocen aunque no están escritas. − Normas jurídicas: las normas morales implícitas no son suficientes para regular el comportamiento social. Por ello es necesario que las normas morales se recojan por escrito, el derecho positivo LA JUSTICIA / EL CASTIGO • También en su estudio de 1932, Piaget explora las opiniones de los niños sobre las sanciones que deben ponerse cuando un niño ha hecho algo reprobable. • Por ejemplo: “Un niño ha roto un juguete que pertenecía a su hermano pequeño, ¿qué debe hacerse en ese caso?” 1. Darle uno de sus propios juguetes y quedarse sin él 2. Arreglar con su dinero el que compró o comprarle otro nuevo 3. Quedarse una semana privado de otros juguetes • La evolución con la edad va de los castigos expiatorios a los castigos por reciprocidad (a partir de los 7 años y aumentando hasta los 11/12). PIAGET: DOS GRANDES ETAPAS EN EL DESARROLLO MORAL Ø ETAPA I: MORAL HETERÓNOMA (3 -‐ 7/8 años). • Las normas hay que cumplirlas porque emanan de la autoridad, • de los adultos • El realismo moral según el cual las obligaciones y valores están determinados por la norma sin tener en cuenta el contexto y las intenciones (responsabilidad objetiva) • La etapa se caracteriza por: − Obediencia a la autoridad adulta. − Reglas algo externo, fijo, absoluto e inmutable. − Concepción objetiva de la responsabilidad Ø ETAPA II: MORAL AUTÓNOMA (7/8 – 11/12 años). • Concepto flexible y autónomo de la justicia: Se juzgan las reglas es función de su bondad o maldad • Posibilidad de discrepancia con la autoridad: Reglas alterables mediante consenso • Discriminación de normas en función del contenido y del contexto: Concepción subjetiva de la responsabilidad. DESARROLLO MORAL: PIAGET EN RESUMEN EL DESARROLLO MORAL PROGRESA EN TRES DIMENSIONES: • Del egocentrismo al perspectivismo • De la coerción a la cooperación • De la moral heterónoma a la moral autónoma DESARROLLO MORAL: KOHLBERG • Piaget solo se dedico ́ esporádicamente al estudio del desarrollo moral en su libro de 1931. • Sin embargo, Kohlberg (1927-1987): − Dedico prácticamente toda su vida al estudio del desarrollo moral − Realizo estudios mas detallados − Con técnicas de estudio parecidas a las de Piaget, pero perfeccionándolas y estandarizándolas − También realizo estudios transculturales intentando demostrar la universalidad de los estadios de desarrollo moral • Llego a la conclusión de que el desarrollo moral pasa por tres o niveles diferentes: pre convencional, convencional y pos convencional que, a su vez se dividen cada uno en dos dando lugar a seis estadios del desarrollo moral. • El orden o secuencia de los estadios es invariable, pero puede haber distintas velocidades en su consecucion por distintas personas. • Kohlberg utiliza como material de estudio diversos dilemas morales, el más conocido es el de Heinz: “En Europa una mujer está próxima a la muerte por causa de un tipo muy especial de cáncer. Hay una medicina que los médicos piensan que podría salvarla. Es una forma de radio que ha descubierto recientemente un farmacéutico en la misma ciudad. La medicina es cara de fabricar, pero el fabricante la cobra diez veces más de lo que le cuesta. Paga 200€ por el radio y lo cobra a 2000€ por una pequeña dosis de medicina. Heinz, el marido de la enferma, pide dinero prestado a todos sus conocidos, pero sólo logra conseguir unos 1000€, la mitad de lo que cuesta. Le dice al farmacéutico que su mujer se está muriendo y le pide que se la venda más barata o que le deje pagar más tarde. Pero el farmacéutico le dice : “No, he descubierto la medicina y quiero ganar dinero con ella”. Heinz, desesperado, entra en la tienda y roba la medicina para su mujer. • ¿Debería Heinz haber hecho esto? ¿Por qué? NIVELES Y ESTADIOS MORALES DE KOHLBERG EL VALOR DE LA VIDA HUMANA EN LOS SEIS ESTADIOS DE KOHLBERG 1. El valor de la vida humana se confunde con el valor de los objetos y se basa en es status social o en los atributos físicos de su poseedor. 2. El valor de la vida humana se ve como instrumental para la satisfacción de las necesidades de su poseedor o de otras personas. 3. El valor de la vida humana se basa en la empatía y el afecto de los miembros de la familia y otras personas hacia su poseedor. 4. La vida se concibe como sagrada en términos del lugar que ocupa en las categorizaciones morales o en un orden religioso de derechos y deberes. 5. La vida se valora tanto en términos de su relación con el bienestar de la comunidad, como en términos de que es un derecho humano universal. 6. Creencia en el carácter sagrado de la vida humana como representativo de un valor humano universal de respeto por el individuo. EL RAZONAMIENTO PROSOCIAL: EISENBERG “La conducta prosocial se refiere a las acciones que tratan de ayudar o beneficiar a otra persona o grupo de personas sin que el actor anticipe recompensas externas. Tales acciones implican a menudo algún costo, autosacrificio o riesgo por parte del actor. Bajo este rótulo se comprenden una amplia variedad de conductas que incluyen la generosidad, el altruismo, la simpatía, ayudar a la gente en apuros proporcionándoles apoyo material o psicológico, compartir posesiones donando caritativamente y participando en actividades destinadas a mejorar el bienestar general reduciendo las injusticias sociales, las desigualdades y la brutalidad” (Mussen y Eisenberg-Berg, 1977). EL TRABAJO DE EISENBERG • Investiga con sujetos desde los 4 años a los 18 • Utiliza también dilemas morales como método de investigación. • En estos dilemas los deseos de un niño entran en conflicto tales como: “Un día una niña/o llamada/o Mary (Eric) iba a la fiesta de cumpleaños de un amigo. En el camino vio a una niña/o que se había hecho daño en una pierna. La niña pidió ́ a Mary que fuera a su casa y avisara a sus padres para que fueran y pudieran llevarla al médico. Pero si Mary va a casa de los padres de la niña llegara ́ tarde a la fiesta de cumpleaños y se perderá ́ el helado, el pastel y todos los juegos. ¿Qué debe hacer Mary?. ¿Por qué?” • Ha realizado estudios longitudinales y transversales con niños, niñas y adolescentes de diversas culturas. • Encuentra 5 niveles o estadios bastante semejantes a los de Kohlberg: NIVELES DE RAZONAMIENTO PROSOCIAL DE EISENBERG (1982 y 1989)