Guia Analisis Funcional, Guías, Proyectos, Investigaciones de Psicología

¡Descarga Guia Analisis Funcional y más Guías, Proyectos, Investigaciones en PDF de Psicología solo en Docsity! 1 Guía para la Elaboración de un Análisis Funcional del Comportamiento Humano: Versión piloto Facultad de Psicología UAM Zanón Orgaz, I., Matías Lago, T., Luque González, A., Moreno-Agostino, D., Aranda Rubio, E., Morales Pillado, C., García Tabuyo, M. y Márquez-González, M. Equipo de trabajo: Isabel Zanón Orgaz, Tauana Matías Lago, Alba Luque González, Darío Moreno-Agostino, Elena Aranda Rubio, Carla Morales Pillado, Manuel García Tabuyo y María Márquez-González. Objetivo general: Ofrecer recomendaciones al profesional de la Psicología, de manera concisa y didáctica, para describir y desarrollar los pasos para elaborar un Análisis Funcional del comportamiento desadaptativo. Servir de guía para profesionales de la Salud Mental en la actuación terapéutica. Información que contiene la Guía: - Descripción y aspectos definitorios básicos del Análisis Funcional - Descripción de los tipos de aprendizaje, así como de los múltiples componentes de un Análisis Funcional del comportamiento - Pautas para el establecimiento de objetivos y técnicas - Procedimiento para realizar un Análisis Funcional o Esquema básico del procedimiento a seguir - Ejemplos para clarificar dudas y fortalecer conocimientos - Errores más habituales con corrección incorporada - Referencias bibliográficas de interés - Caso clínico en Anexo para practicar las habilidades aprendidas 2 Índice: 1. INTRODUCCIÓN 2. ANÁLISIS FUNCIONAL 2.1. Objeto de análisis 2.2. Qué es y qué no es el AF 2.3. En conclusión 3. TIPOS DE APRENDIZAJE 3.1. Aprendizaje preasociativo 3.1.1. Habituación 3.1.2. Sensibilización 3.2. Aprendizaje asociativo 3.2.1. Condicionamiento Clásico E-R 3.2.2. Condicionamiento Operante o Instrumental E-R-E 3.3. Aprendizaje por modelos 3.4. Aprendizaje cognitivo o simbólico. 4. VARIABLES MODULADORAS 4.1. Clasificación de variables moduladoras/estructurales 4.1.1 Variables moduladoras personales o disposicionales 4.1.2 Variables moduladoras del entorno o facilitadores ambientales 4.1.3 Fortalezas de la persona o factores de protección 5. OBJETIVOS TERAPÉUTICOS Y TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN 5.1. Objetivos terapéuticos 5.2. Técnicas de intervención 6. PROCEMIENTO PARA REALIZAR EL AF 6.1. Esquema básico del procedimiento a seguir 6.2. Paso 1. ¿Qué problema o problemas presenta la persona? 6.2.1. Identificar “áreas problema” (problemas globales) 6.2.2. Operativizar cada “área problema” en respuestas problemas concretas 6.3. Paso 2. Identificar variables moduladoras (disposicionales y facilitadores ambientales) 6.4. Paso 3. Elaborar la hipótesis de mantenimiento 6.4.1 Clarificar si son Respuestas Condicionadas u Operantes 6.4.2. Marcar los antecedentes (EI o EC) de las respuestas condicionadas y crear cadenas E- R 6.4.3. Marcar los consecuentes de las Respuestas operantes y crear cadenas 6.5. Paso 4. Relacionar variables moduladoras con cadenas funcionales 6.6. Paso 5. Elaborar hipótesis de origen 6.7. Paso 6. Plantear objetivos terapéuticos y técnicas de intervención 7. BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA 8. ANEXOS. 5 1. INTRODUCCIÓN El objetivo de esta guía es presentar de forma concisa y práctica una serie de pasos y consideraciones para poder realizar un Análisis Funcional del comportamiento de la forma más adecuada y eficaz, garantizando un buen tratamiento psicológico. Esta guía de actuación terapéutica está dirigida a estudiantes y profesionales de la Psicología desde una perspectiva cognitivo-conductual. El presente protocolo no pretende ser una guía exhaustiva que incluya todos los detalles de los principios de aprendizaje y el Análisis Funcional. Si el lector está interesado, existen manuales especializados incluidos en los apartados bibliográficos que pueden ser revisados para profundizar en sus conocimientos. Debido a todo lo anterior, el Centro de Psicología Aplicada de la Universidad Autónoma de Madrid (CPA UAM) ha elaborado este protocolo como herramienta de apoyo para realizar el Análisis Funcional, necesario en cualquier terapia psicológica. 6 2. ANÁLISIS FUNCIONAL 2.1. Objeto de análisis El Análisis Funcional (en adelante AF) es la herramienta clínica básica de toda terapia psicológica. Su objeto de análisis es el comportamiento de las personas, aunque por definición se puede aplicar a cualquier tipo de comportamiento animal. El objetivo fundamental del AF es explicar el mantenimiento del comportamiento: ¿por qué un organismo se comporta como lo hace? Esta guía está centrada en el AF del comportamiento humano. Pero, ¿qué es el comportamiento? La definición se presenta en el cuadro 1. Cuadro 1. ¿Qué es comportamiento? Asumiendo esta definición de comportamiento podemos deducir que el AF no se dirige a analizar la forma u otras características de las respuestas del organismo en sí mismas, sino que, de forma fundamental, tiene en cuenta el contexto en el que se dan. Cuando hablamos de contexto hablamos del entorno inmediato de las respuestas (antecedentes o "qué ocurre antes" y consecuentes o "qué ocurre después"), pero también del escenario más amplio en el que dichas respuestas tienen lugar. En ese escenario hay elementos del entorno de la persona y también elementos de la propia persona, entendida como un organismo con una historia de aprendizaje determinada, unas condiciones biológicas concretas y ciertas características físicas y de temperamento o personalidad. El AF aplicado al comportamiento humano ayuda a identificar las relaciones existentes entre las respuestas de la persona y las variables del contexto. De este modo, es la interacción entre las respuestas de la persona y el contexto lo que nos interesa en un AF. Dicho de otra forma, lo importante al elaborar un AF es identificar la función que tienen las respuestas de la persona en el contexto en el que se producen. Dos personas pueden emitir una respuesta idéntica en cuanto a su forma o topografía y, sin embargo, en cada caso dicha respuesta puede tener funciones claramente distintas, lo cual resulta clave para entender por qué se mantiene dicha conducta. Por ejemplo, una persona "evita comer” a la hora en que habitualmente suele hacerlo porque ha comido un buen aperitivo y no tiene hambre; mientras otra persona "evita comer" porque está insatisfecha con su peso y no quiere engordar. En estos ejemplos la conducta es la misma pero el contexto cambia, haciendo que el mismo comportamiento presente funciones distintas: en el primer caso, el no comer es la ausencia de respuesta debido a que no existe la estimulación previa que llamamos "hambre"; en el El comportamiento es la interacción entre un organismo y su entorno. Puede ser tanto manifiesto u observable (puede ser observado por otros organismos) como encubierto (el único observador es el organismo que emite el comportamiento). Ejemplos de comportamiento humano manifiesto son reír, llorar, bailar, conducir o gritar, y ejemplos de comportamiento encubierto son pensar, sentir, recordar o preocuparse. 7 segundo caso, el no comer tiene la función de evitar sentirse culpable por ganar peso o de conseguir sentirse satisfecho/a por saber "autocontrolarse". De forma más específica, al elaborar el AF de un comportamiento se busca: a) Identificar los antecedentes y consecuentes que lo controlan o se relacionan funcionalmente con él, analizando y describiendo las relaciones entre estos elementos en secuencias funcionales de tipo Estímulo – Respuesta – Estímulo. b) Identificar las variables estructurales del organismo y del entorno que puedan estar modulando o influyendo sobre alguno o varios de los elementos de las secuencias funcionales. c) Formular hipótesis que expliquen por qué se produce el comportamiento (hipótesis sobre el origen del comportamiento e hipótesis sobre su mantenimiento). d) Complementariamente, describir a un nivel topográfico (forma, duración, intensidad, etc.) dicho comportamiento. Aunque esta guía se presenta como una herramienta para realizar análisis funcionales de problemas psicológicos, es importante dejar claro que el AF puede aplicarse a cualquier comportamiento humano y, por tanto, también al comportamiento adaptativo. 2.2. Qué es y qué no es el AF x Es, como su propio nombre indica, funcional. Como ya se ha mencionado, no es un análisis meramente topográfico del problema en el que se describe el comportamiento. Si bien resulta útil identificar aspectos de la forma en que éste se da (por ejemplo, especificando su duración, frecuencia e intensidad), esto resulta insuficiente. El análisis descriptivo precede al funcional pero no lo sustituye. x Se centra en el presente. Pese a que un evento del pasado pueda estar influyendo sobre el organismo, será lo que éste haga en el momento actual lo que se considerará fundamental en el AF. Por ejemplo, si una persona está evitando usar cajeros automáticos porque le atracaron en uno, es el recuerdo actual de este hecho y el aprendizaje derivado de él lo que se tendrá en cuenta. En este caso, el evento concreto del atraco sería una variable a tener en cuenta como facilitadora de la aparición del problema (hipótesis de origen). x Es dinámico, ya que su contenido (conceptual y metodológico) puede verse modificado en cualquier momento. No es una explicación estática o “fija”, ya que, aunque los elementos incluidos en él son los considerados necesarios para la predicción y control de la conducta en un momento determinado, la persona vive en un entorno cambiante. Es por ello deseable que se revise cada cierto tiempo su grado de adecuación como explicación del comportamiento de la persona. x Es idiográfico,puesto que describe modelos e hipótesis enfocados a las características particulares de la persona en cuestión. No se trata de un modelo estandarizado, nomotético o generalizable, y su elaboración no permite ni busca establecer principios o leyes generales ni absolutos. 10 3. TIPOS DE APRENDIZAJE En este apartado se explican los tipos de aprendizaje que se dan en los seres humanos. Para elaborar de forma adecuada un AF, es fundamental saber identificarlos en cada caso concreto, de cara a explicar el origen y mantenimiento del comportamiento de las personas. Para ilustrar los diferentes tipos de aprendizaje, vamos a recurrir a numerosos ejemplos procedentes de los miembros de una familia imaginaria: la familia Sánchez, compuesta por la madre, Minerva, el padre, Germán y el hijo, Nicolás. 11 3.1. Aprendizaje preasociativo Este tipo de aprendizaje es el más sencillo y ocurre cuando la conducta de una persona cambia simplemente con la exposición repetida a un estímulo concreto del ambiente. Existen dos tipos de aprendizaje preasociativo: la habituación y la sensibilización. Estos procesos son cambios conductuales básicos que garantizan el ajuste del organismo al entorno. Puesto que estamos expuestos a una enorme cantidad de estímulos, necesitamos contar con mecanismos que nos ayuden a decidir a qué estímulos reaccionamos y a cuáles no; de lo contrario el comportamiento sería caótico. Por lo tanto, la habituación y sensibilización son efectos que ayudan a organizar y focalizar la conducta en el entorno estimular en el que vivimos. 3.1.1. Habituación Es la disminución de la respuesta ante la estimulación repetida. Esa estimulación debe repetirse de forma frecuente y constante. Los cuadros 3 y 4 presentan un ejemplo de habituación. Cuadro 3. Ejemplo de habituación (I) Cuadro 4. Ejemplo de habituación (II) Las características de la habituación son las siguientes: ─ Especificidad estimular. La habituación es específica, tanto de la respuesta como del estímulo. Se reduce una respuesta en concreto pero otras permanecen inalterables, son ejecutadas normalmente. Si se presenta otro estímulo diferente al habituado, la respuesta reaparecerá. ─ Curso temporal. La estimulación repetida da lugar a una disminución de la respuesta. Cuanto mayor es la frecuencia del estímulo, más disminuye esa respuesta, y viceversa. Por este motivo, la habituación a corto plazo genera una respuesta más inmediata, es Minerva (madre de la familia) le repite todos los días del año a su hijo Nicolás, de 12 años, que recoja su habitación, y a él le molesta bastante. Las primeras veces, al niño le molestaba y pensaba "¡Qué pesada es mamá!”. Sin embargo, con el tiempo, dejó de molestarle. A día de hoy, Minerva no ha perdido fuerza ni esperanza y sigue diciéndole a Nicolás lo mismo todos los días. A Nicolás le resulta completamente indiferente el comentario de su madre y no emite ninguna respuesta ante éste: ni contesta ni recoge su habitación. A Nicolás le gusta escuchar música punk a toda pastilla en su habitación, con la puerta cerrada a unas horas bastante prudentes. Acordó con sus padres esta forma de pasar el tiempo. Al principio, Minerva y Germán se ponían muy nerviosos y tenían hasta dolor de cabeza por el "ruido" que salía de la habitación del hijo; sin embargo, desde hace meses ni siquiera se dan cuenta de que la música está puesta a esas horas. 12 decir, si se produce el estímulo de manera más frecuente, la respuesta disminuye mucho más rápido. Por el contrario, en la habituación a largo plazo, la respuesta elicitadora disminuye más lentamente, tarda más tiempo en disminuir, la frecuencia del estímulo es menos frecuente. ─ Efecto del tiempo. Cuando la estimulación repetitiva desaparece, se produce olvido. Pasado un tiempo sin estimulación, al presentar de nuevo el estímulo repetitivo, se produce una recuperación espontánea de la respuesta. Cuanto más tiempo haya pasado desde la última estimulación repetitiva, más tardará en producirse de nuevo. ─ Reaprendizaje. Si se vuelve a repetir el estímulo repetitivo, se produce una habituación más rápida de la respuesta. ─ Intensidad. Cuanto más intenso sea el estímulo, más difícil será la habituación. ─ Sobreaprendizaje. Si se sigue presentando la estimulación repetitiva pasado el momento en que la respuesta ha desaparecido/disminuido completamente, la recuperación de la respuesta cuando se vuelva a presentar el mismo estímulo repetitivo pasado un tiempo será más difícil. Por lo tanto, el sobreaprendizaje favorece que las respuestas aprendidas duren más y, por tanto, sean más difíciles de eliminar. ─ Deshabituación. Una vez alcanzada la habituación, al presentar un cambio en el estímulo repetitivo, se produce un aumento de la respuesta, con lo que la respuesta se deshabitúa. 3.1.2. Sensibilización Es el incremento de la respuesta ante la estimulación repetida. Esa estimulación debe repetirse de forma frecuente y constante. Es, en esencia, el efecto contrario a la habituación. Los cuadros 5 y 6 presentan ejemplos de sensibilización. Cuadro 5. Ejemplo de sensibilización (I) Cuadro 6. Ejemplo de sensibilización (II) Cada vez que Minerva ve la habitación de Nicolás desordenada, se exaspera. Al principio, simplemente le molestaba. Ahora se pone verdaderamente histérica. En este caso, la respuesta de irritación de Minerva ha aumentado debido a la estimulación repetida: Nicolás tiene la habitación desordenada de manera habitual. Minerva está en el salón comiendo patatas fritas extra crujientes. Su hijo Nicolás intenta hacer los deberes (no puede hacerlo en su cuarto debido al desorden), y cada vez que oye un extra crujido se siente más molesto. Llega un momento en que cada crujido es extremadamente molesto y Nicolás decide irse del salón totalmente irritado. 15 Cuadro 8. Ejemplo de condicionamiento clásico (II) Cuadro 9. Ejemplo de condicionamiento clásico (III) Factores que influyen en el condicionamiento clásico: x Cuanto mayor es el número de emparejamientos EI-EC (o EC1-EC2), mayor es la capacidad del EC de elicitar la RC. x El condicionamiento es más potente si el EN se presenta inmediatamente antes que el EI. x Cuanto más cercanos en el tiempo se presenten los estímulos (EI-EC o EC1-EC2) más probabilidad de asociación tendrán. x El condicionamiento se desarrolla con mayor rapidez y fuerza (se puede asociar en un solo ensayo) cuando el EI o el EC son muy intensos. x También se da con mayor rapidez y fuerza el condicionamiento cuando el nivel de activación en ese momento es alto. Los principales procesos del condicionamiento clásico son: extinción, generalización, discriminación y contracondicionamiento. De todos estos, es de especial interés explicar la generalización, ya que es un proceso que ocurre de forma muy frecuente. Se habla de generalización cuando una determinada RC no sólo se produce por el EC, sino también por otros estímulos que comparten características similares al EC original. Los cuadros 10 y 11 presentan ejemplos de generalización. Germán está con Minerva en la cama, y eso le hace sentir un inmenso placer y felicidad. Minerva lleva un tiempo usando un perfume nuevo, muy intenso. Un día, Germán va por la calle y huele ese mismo perfume. En ese momento, siente un inmenso placer. EN: perfume EC1: pareja ---------------------- RC1: Emociones positivas, agradables EC2: perfume --------------------- RC2: Emociones positivas, agradables Germán lleva un mes con problemas para dormir: tras haber pasado largas horas en su cama terminando trabajos pendientes para el día siguiente, ya no consigue quedarse dormido en su cama. EN: cama EC1: trabajar ---------------------- RC1: activación EC2: su cama ---------------------- RC2: activación 16 Cuadro 10. Ejemplo de generalización (I) Cuadro 11. Ejemplo de generalización (II) 3.2.2. Condicionamento Operante o Instrumental [E-R-E]: El condicionamiento operante (CO) nace con la “Ley del efecto” planteada por E.L. Thorndike (1874-1949) y desarrollada posteriormente por Skinner (1904-1990) en su libro “Ciencia y Conducta humana” (para un mayor conocimiento sobre la historia de este paradigma, puedes consultar la sección "Para saber más" al final del apartado 3). El Condicionamiento Operante es un proceso mediante el cual la probabilidad de aparición de una determinada respuesta queda afectada por sus consecuentes. En otras palabras: explica por qué ciertos comportamientos se mantienen o no en función de qué ocurre tras su ejecución. A diferencia del condicionamiento clásico, el condicionamiento operante sí permite instaurar nuevas respuestas y hacer desaparecer respuestas que la persona emitía. Elementos del Condicionamiento Operante: x Respuesta operante (RO): conducta que es función de sus consecuentes, es decir, que depende de éstos. A esta respuesta se la llama “operante” porque opera sobre el medio para producir algún efecto. Por ejemplo: Nicolás quiere conseguir que su madre le compre un juego nuevo para la consola. Cuando se lo ha pedido, Minerva ha dicho que no y Nicolás se ha puesto a llorar en silencio y se ha ido para su cuarto. Al poco tiempo, su madre ha ido a verlo y le ha dicho que no le gusta nada verle llorar y que lo ha pensado mejor: le comprará el juego. Nicolás lo sabía: ¡esa estrategia nunca le falla con su madre! Como su comportamiento de llorar e irse a su cuarto siempre ha ido seguido de un cambio de opinión de su madre, totalmente favorable para Nicolás, es una estrategia que utiliza de forma habitual. El perro de Pavlov saliva ante el timbre de una campana. Puede ocurrir que el perro salive también ante sonidos similares al de la campana, como el sonido de una alarma de despertador. EC: timbre ------------------------- RC: salivación EC: sonido de despertador-----RC: salivación Germán sigue sin poder dormir en su propia cama. Pero, además, ahora tampoco consigue dormir en las camas de los hoteles porque también aparece esta activación. EC: Su cama ------------------------- RC: Activación EC: Cama de hotel ----------------- RC: Activación 17 Ya que dicha ansiedad en este caso está castigando la conducta de ir o permanecer en un supermercado, puesto que es aversivo para la persona. Es cierto que en este caso, la ansiedad mantiene el problema del condicionamiento a los supermercados, pero no se trata de un refuerzo, ni positivo ni negativo. x Consecuentes: o Estímulo reforzante/refuerzo (R+/-): consecuente que aparece después de la RO; se define así por los efectos que tiene sobre ésta. En este caso, su efecto es aumentar o mantener la probabilidad de aparición de dicha conducta → (reforzamiento). En el ejemplo anterior, podemos ver que la conducta de Nicolás “llorar en silencio e irse a su cuarto” se repite ya que va seguida por el consecuente “conseguir que su madre le compre el juego”, que es, en este caso, un refuerzo, ya que está aumentando la probabilidad de aparición de dicha conducta. El reforzamiento puede ser positivo o negativo: 1. Reforzamiento positivo (R+): se añade un estímulo (generalmente apetitivo o deseable para la persona, aunque no necesariamente) después de darse la conducta. En este caso, el cambio de opinión de Minerva a favor de Nicolás (le comprará el juego) sería un refuerzo positivo, ya que está dando algo que tiene la función de aumentar ese comportamiento. Dentro del refuerzo positivo, se puede encontrar el refuerzo variable. Éste se da cuando la respuesta solo se refuerza algunas veces, produciendo un patrón de respuesta mucho más persistente y resistente al cambio. En este caso, si Minerva algunas veces le compra el juguete a Nicolás cuando llora, pero otras veces no lo hace, se estaría dando un refuerzo intermitente o variable, ya que la respuesta sólo se refuerza algunas veces. 2. Reforzamiento negativo (R-): se retira un estímulo (que suele ser indeseable o aversivo para la persona, aunque no necesariamente) después de darse la conducta. Volviendo al ejemplo anterior, cuando Nicolás se ha puesto a llorar en silencio y se ha ido a su cuarto, Minerva se ha sentido la madre más miserable e injusta del mundo. Ha pensado "Qué dura soy... Si es más bueno que el pan, mi niño" y se ha sentido muy culpable. Entonces, ha ido al cuarto del niño a decirle que le comprará el juego. Al decírselo, se ha sentido aliviada y ha vuelto a sentirse "buena madre", lo cual es un refuerzo negativo ya que está eliminando algo aversivo (la culpa). De este modo, aumenta la probabilidad de que Minerva siga empleando este comportamiento cada vez que se sienta culpable por decirle que no a una petición de su hijo. No debe olvidarse que un estímulo es reforzante en la medida en que aumenta o mantiene la probabilidad de aparición de una conducta; es decir, lo es por su función y no por su topografía. De este modo, un mismo estímulo puede funcionar como 20 Cuadro 14. Ejemplo de secuencia funcional operante en el AF del comportamiento de Germán Factores que influyen en el condicionamiento operante: Los efectos del refuerzo y el castigo no son permanentes, sino que dependen de varios factores: x El condicionamiento depende de la proximidad temporal del reforzamiento/castigo: Cuanto más inmediatos y contingentes sean los consecuentes, mayor es el condicionamiento, sobre todo en niños. Los adultos pueden traer al presente ese reforzador mediante el pensamiento, mediado por el lenguaje, como ocurre cuando una persona trabaja para cobrar su sueldo a fin de mes; el sueldo, sin embargo, no es una contingencia inmediata de ese comportamiento: el consecuente es la expectativa de que cobrará el sueldo si acude todos los días a trabajar. x El condicionamiento también depende de lo consistente que sea dicho consecuente: cuanto más sistemático sea el emparejamiento R-C, esto es, la aparición del consecuente tras la aparición del comportamiento, más fuerte será el condicionamiento. Si siempre que se ejecute la RO se presenta el mismo consecuente, aumentará la influencia de dicho consecuente en el control de la respuesta. x El condicionamiento también depende la magnitud del consecuente: cuanta más intensidad tenga, mayor probabilidad hay de que dicho consecuente tenga función de refuerzo/castigo, sobre todo con este último. x En el caso del castigo, se conseguirá que aumente su función o poder si se ofrece una alternativa adecuada a la conducta que se pretende eliminar. Su poder es aún mayor cuando se explicita al sujeto qué consecuente se está dando y por qué. 3.3. Aprendizaje por modelos El aprendizaje por modelos reside en la capacidad del ser humano para imitar comportamientos. Es una capacidad básica que tenemos desde que nacemos y que nos ayuda a aprender cómo desenvolvernos en nuestro entorno. x En 1977, Albert Bandura publicó su libro Teoría del aprendizaje social. La propuesta fundamental de Bandura fue que las personas pueden aprender comportamientos a partir de la observación de otras personas realizando tales comportamientos: “las respuestas emocionales pueden ser desarrolladas observando las reacciones afectivas de otros individuos sometidos a experiencias placenteras o displacenteras” (Bandura, 1977, p.2). De este modo, Bandura introdujo la idea de que las personas podemos Estímulo Discriminativo (ED) Respuesta Operante (RO) Consecuentes (C) Máquina estropeada en el trabajo Germán se queja a su jefe Su jefe le reprende y Germán se siente fatal por ello (Castigo positivo) 21 aprender comportamientos y discriminaciones a través de la experiencia vicaria, es decir, no siendo nosotros mismos quienes nos expongamos. Partiendo de supuestos conductistas y cognitivistas, plantea que el aprendizaje vicario, por imitación o modelado se produce cuando una persona (observador) observa con atención cómo otra persona (modelo) realiza determinado comportamiento y, a partir de esta observación, adquiere representaciones simbólicas de dicho comportamiento en su memoria (procesos de retención) y, posteriormente, incluso transcurrido un largo período de tiempo, ejecuta dicho comportamiento. Para que los comportamientos sean aprendidos por observación y mantenidos una vez realizados por la persona que lo ha aprendido, se deben dar determinados requisitos: que el observador atienda con interés al modelo, que tenga capacidad para retener la información, que sea capaz de ejecutar la conducta observada y que la conducta aprendida sea reforzada una vez ha sido ejecutada por el modelo. 3.4. Aprendizaje cognitivo o simbólico Gran parte del aprendizaje humano va más allá de la asociación entre estímulos y respuestas, al implicar procesos de pensamiento o "cognitivos" (memoria, razonamiento, solución de problemas, etc.), mediados fundamentalmente por el lenguaje. Llamamos aprendizaje cognitivo o simbólico a este tipo de aprendizaje producido gracias a estos procesos cognitivos y mediado por símbolos (palabras, imágenes o signos). Gracias al lenguaje, podemos interactuar con situaciones y estímulos no presentes e incluso representarnos (pensar, imaginar) algunos no percibidos o experimentados nunca por nosotros mismos (por ejemplo, cuando visualizamos un lugar imaginario narrado por alguien). En el lenguaje, las palabras (o los signos) son los símbolos que actúan como sustitutos de los estímulos o conjuntos de estímulos del entorno, que pueden ser algo tan simple como una “piedra” o algo tan complejo como la “nostalgia”. Por lo tanto, el lenguaje simboliza la "realidad", esto es, los objetos, ideas, pensamientos, sentimientos… que percibimos y experimentamos. Cada cosa que vemos, sentimos o experimentamos puede ser codificada de forma simbólica. El lenguaje, principal sistema simbólico humano, contribuye a generar respuestas adecuadas de manera eficaz con un considerable ahorro de tiempo y esfuerzo. El aprendizaje cognitivo es, por tanto, una especie de “puente” tremendamente útil para poder aprender sin necesidad de la experiencia directa, sino mediante las descripciones verbales de tales experiencias o contingencias. Así, gracias al lenguaje y la cognición humana, gran parte de la conducta humana es conducta gobernada por reglas verbales, entendidas como descripciones verbales de las contingencias entre estímulos y respuestas, que adoptan la forma de creencias del tipo "Si en la situación X hago Y, me ocurrirá Z". Las reglas verbales que construimos a lo largo de nuestra vida guían y moldean en gran medida nuestro comportamiento. El concepto de regla verbal es muy similar al de creencia irracional (Ellis, 1977) o al de esquema disfuncional (Beck, 1979). En la intervención psicológica, las reglas verbales o creencias o 22 creencias suelen ser variables moduladoras importantes que moldean el comportamiento problemático y sobre las que puede ser conveniente intervenir. El aprendizaje instruccional es otro ejemplo de aprendizaje cognitivo basado en el uso de reglas. Implica el uso deliberado de reglas o instrucciones para moldear el comportamiento: gracias a la instrucción “no toques el enchufe con las manos mojadas, porque te electrocutarás”, la mayor parte de nosotros no hemos necesitado tocar el enchufe para recibir el castigo positivo y aprender que no se debe volver a tocar. El aprendizaje mediante instrucciones, representado de forma sencilla en el ejemplo anterior, resulta fundamental en el ámbito clínico, ya que las instrucciones del terapeuta suelen formar parte de la mayoría de técnicas de intervención, acompañando habitualmente a los aprendizajes de tipo asociativo y vicario. Por ejemplo, el psicólogo explica verbalmente a su cliente cómo debe comportarse para aumentar su estado de ánimo, o Germán le explica a su hijo qué pasará si suspende más de dos asignaturas (le avisa de las consecuencias de su conducta). En palabras de Froján, Pardo, Vargas y Linares (2011), el terapeuta, en sesión, “también hace uso de sus reglas como herramienta para el cambio; expresa verbalizaciones encaminadas a ir transformando la conducta problema del cliente, guiando el camino a seguir dentro de la sesión, y sobre todo, fuera de la sesión a corto, medio y a largo plazo” (p.140). Otros ejemplos de aprendizaje cognitivo son adquirir conocimiento o información, mapas cognitivos (por ejemplo, un mapa mental de la ciudad de Madrid), comprender conceptos, o solucionar problemas. Para saber más sobre los contenidos del apartado 3 (Tipos de aprendizaje): x Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. General Learning Press x Domjan, M. (2009). Principios de aprendizaje y conducta. Madrid: Paraninfo x Froján, M.X., Pardo, R., Vargas, I., y Linares, F. (2011). Análisis de las x reglas en el contexto clínico. EduPsykhé, 10 (1), 135-154. x Froján, M.X. y Santacreu, J. (1999). Qué es un tratamiento psicológico. Madrid: Biblioteca Nueva. x Méndez, F.X., Olivares, J. y Ortigosa, J.M. (1998). Técnicas de modelado. En En J. Olivares y F.X. Méndez, F.X. (Dir.). Técnicas de modificación de conducta (pp. 193- 224). Madrid: Biblioteca Nueva. x Pavlov, I.P. (1970). Los reflejos condicionados. Madrid: Morata. x Pérez, V., Gutiérrez, M.T., García, A. y Gómez, J. (2005). Procesos psicológicos básicos. Un análisis funcional. Madrid: Pearson-Prentice Hall. x Saavedra, M. A. (1998). Principios de aprendizaje. Santiago de Chile: Editorial Universitaria. x Segura, M., Sánchez, P. y Barbado, P. (1991). Análisis funcional de la conducta: un modelo explicativo, en el capítulo 2: “Principios básicos de aprendizaje”. x Skinner, B. F. (1981). Ciencia y conducta humana. Barcelona: Fontanella. 25 Nicolás, nada más empezar las vacaciones de verano, se rompe una pierna haciendo parkour. Durante el próximo mes no podrá salir de casa, perdiendo con ello un gran porcentaje de actividad social. Esto, seguramente, minará su estado de ánimo. Variable moduladora: problema de movilidad. adquirida. Ejemplos: un niño con hemofilia que tiene un menor acceso a múltiples actividades típicas de la niñez, viéndose afectada su integración social; una mujer embarazada que ve aumentada su labilidad emocional por efecto de las alteraciones hormonales; un profesor en la vejez que ve alteradas sus capacidades de memoria y su visión, dificultándose de este modo su actividad académica. En cada caso, las variables estructurales biológicas u organísmicas serían: ser niño + tener hemofilia, estar embarazada, ser anciano + disminución de las capacidades de memoria + disminución de las capacidades visuales. Cuadro 15. Ejemplo de variable disposicional biológica - Psicológicas/conductuales (repertorios de conducta): presencia o ausencia de historia de aprendizaje y condicionamiento, habilidades y competencias específicas o generales (resolución de problemas, habilidades sociales), creencias o esquemas cognitivos disfuncionales (reglas verbales), tolerancia a la frustración, perfeccionismo, presencia física, tasa de estimulación reforzante (cómo se encuentra la persona en su vida de cara a obtener refuerzo y la disponibilidad de este, así como la habilidad de la persona para acceder a esos refuerzos), otros factores de personalidad. Ejemplos en el caso de Carmen: creer “nunca volveré a encontrar trabajo”, “no sirvo para nada”, “siempre tengo mala suerte”, así como el hecho de que si las cosas no surgen de forma natural, no se pueden disfrutar. Otros ejemplos: un joven que, fruto de un historial de acoso escolar en la adolescencia por el que se recluyó en casa, no ha desarrollado las habilidades sociales que le podrían permitir hoy tener relaciones satisfactorias. Cuadro 16. Ejemplo de variable disposicional conductual 4.1.2. Variables moduladoras del entorno o facilitadores ambientales Las variables moduladoras ambientales o facilitadores ambientales hacen referencia a aspectos del entorno físico, social y cultural que influyen sobre la conducta. Estas variables pueden estar presentes en el contexto más próximo (interacción, configuración o disposición de objetos, personas y hechos dentro de la propia situación), contexto lejano (elementos temporales y espaciales no tan próximos y definitorios de la interacción pero que siguen presentes) o en los propios valores sociales (de qué manera el entorno se pronuncia en cada interacción a través de normas, valores, modas, etc.). Germán nunca se sacó el carnet de conducir, por lo que va al trabajo en transporte público. Esto significa que tiene que pasar hora y media todas las mañanas de ida, y hora y media por las tardes de vuelta. Esto le pone de mal humor y le hace más propenso a quejarse; si supiera conducir, llegaría en 15 minutos. Variable moduladora: no tener el carnet de conducir. 26 Por ejemplo, en el caso de una persona en paro habría diversas variables moduladoras del entorno próximo: estar en el paro, en la medida en que disminuye su nivel de actividad y, además, disminuiría sus recursos económicos, lo cual afectaría a otras muchas áreas; vivir sola, con lo que el contacto social estaría a priori disminuido. A un nivel más amplio, se pueden encontrar otras variables moduladoras como la difícil situación económica y sociolaboral del país (incluyendo las políticas que hayan conducido a la destrucción de puestos de trabajo y precarización de los restantes). Cuadro 17. Ejemplo de facilitador ambiental del contexto próximo (I) Cuadro 18. Ejemplo de facilitador ambiental del contexto lejano (II) Cuadro 19. Ejemplo de facilitador ambiental, valor social (III) 4.1.3. Fortalezas de la persona o factores de protección Habitualmente, al realizar el AF sería suficiente con tener en cuenta los factores que predisponen o precipitan determinada conducta, en tanto que tienen valor explicativo directo. Sin embargo, dado que el objetivo último del AF es guiar y facilitar la intervención, puede ser interesante atender a las fortalezas de la persona o factores de protección, para que no queden al margen del tratamiento. En primer lugar, porque permiten comprender por qué la persona no está peor. Esto puede servir para evitar el empeoramiento y para invertir recursos en que no desaparezcan las fortalezas. En segundo lugar, porque permite maximizar los recursos personales y ambientales de que la persona dispone, lo cual va en la dirección de no sólo personalizar la evaluación sino también el tratamiento: es más fácil y ecológico potenciar aquellos aspectos pro-terapéuticos ya presentes que introducir unos nuevos. En tercer lugar, por el posible efecto motivador que tenga sobre la persona el hecho de que se le explique que actualmente ya cuenta con determinados factores positivos para conseguir alcanzar sus objetivos (adecuada red social, motivación para el cambio, aprendizaje de experiencias pasadas, alta calidad de vida en otros aspectos diferentes al área problema). Esto, en el marco de una explicación funcional, pone el foco en los aspectos positivos sobre los que trabajar. La facilitación de los despidos, fruto de las reformas laborales de los últimos años, hacen que Germán se cuide muy mucho de contrariar a su jefe; además, con el abaratamiento de los sueldos, no puede permitirse sacarse el carnet de conducir, y mucho menos comprar ese coche que le permitiría ahorrar tanto tiempo en el transporte. Variable moduladora: política laboral. Los Sánchez viven en un cuarto piso sin ascensor y desde que Nicolás se rompió la pierna sale menos de casa para no tener que bajar las escaleras con las muletas. Esto ha disminuido mucho su actividad social, lo cual hará, probablemente, que su estado de ánimo baje. Variable moduladora: vivir en un 4º piso sin ascensor. El tema de los salarios es tabú en casa de Minerva y Germán, puesto que él se siente avergonzado por ganar menos dinero que su mujer. Variable moduladora: cultura machista. 27 Cuadro 20. Ejemplo de factores de protección Para saber más sobre los contenidos del apartado 4 (Variables moduladoras): x Segura, M., Sánchez, P. y Barbado, P. (1991). Análisis funcional de la conducta: un modelo explicativo. Granada: Servicio de publicaciones de la Universidad de Granada. x Zubin, J. y Spring, B. (1977). Vulnerability: A new view of schizophrenia. Journal of Abnormal Psychology, 86, 103-126. Minerva es una excelente pintora, conserva amistades desde que iba al colegio y su familia está dispuesta a ayudar en todo lo que haga falta. Podría ser interesante incidir sobre estas variables a la hora de plantear un tratamiento. 30 6. PROCEDIMIENTO PARA REALIZAR EL AF En este apartado, se describe el procedimiento concreto para realizar el AF. Puesto que se trata de un procedimiento a seguir, se proponen una serie de pasos a dar de forma secuencial. La secuencia de pasos que se propone es la que, con base en nuestra experiencia clínica, consideramos más parsimoniosa, lógica y recomendable para llevar a cabo el AF de forma adecuada. 6.1. Esquema básico del procedimiento a seguir El cuadro 25 presenta un esquema del procedimiento a seguir, proponiendo los pasos a dar y una breve explicación de cada uno de ellos. Cuadro 25. Pasos para llevar a cabo un AF Paso Explicación 1. Pregunta inicial: ¿Qué problema o problemas presenta la persona? Identificar áreas problema y operativizar o traducir cada una de ellas en respuesta Lee toda la información evaluada y subraya los comportamientos problemáticos de la persona, uno por uno. Como primer paso, puedes identificar “áreas problema” más globales, tales como “ansiedad social”. Una vez identificadas estas áreas problema, trata de operativizar cada una de ellas en las respuestas problema concretas que las definen. Por ejemplo, el área problemática “ansiedad social” se traduce en respuestas fisiológicas como taquicardia, enrojecimiento, hormigueo, etc.; respuestas emocionales como la ansiedad; respuestas cognitivas como los pensamientos anticipatorios negativos; y respuestas motoras como no mirar a los ojos o tartamudear. En este paso tienes que saber distinguir entre respuestas problema y variables moduladoras de tipo disposicional que, aun estando relacionadas con el problema, no son propiamente "el problema”. En la celda inmediatamente inferior aparece un cuadro que te ayudará a hacer esta diferenciación. Puedes volver al apartado 4. VARIABLES MODULADORAS para asegurarte de que entiendes bien este concepto. 31 2. Identificar variables moduladoras para cada una de las áreas problema ¿Es una Respuesta problema o una variable disposicional? Es una Respuesta problema si: Es una variable moduladora disposicional si: - Define un comportamiento concreto que es uno de los que queremos cambiar (frecuencia, intensidad, etc…) - Puede observarse en el "aquí y el ahora", en el día a día de la persona (con mayor o menor frecuencia). - Son los comportamientos de la persona que nos "chirrían", esto es, que presentan características no habituales: se dan en exceso, en defecto, de forma inadecuada. Pueden coincidir con los que la persona quiere cambiar (demanda o motivo de consulta), pero no necesariamente es así. - Hace referencia a una característica más o menos estable del comportamiento del cliente (una tendencia o disposición). - Forma parte del escenario global en el que ocurre el problema e influye sobre el mismo, pero no necesariamente "se observa" tal cual es en el día a día del comportamiento de la persona, porque no es algo tan concreto (por ejemplo, tener creencias religiosas extremas: no necesariamente se manifiesta cada día). En este punto, es recomendable también analizar las fortalezas de la persona. Puedes volver al APARTADO 4.1.3 Fortalezas de la persona o factores de protección para asegurarte de que entiendes bien este concepto. 32 3. Elaborar la hipótesis de mantenimiento: Para cada respuesta problema 3.1. Clasificar si son Respuestas Condicionadas u Operantes. 3.2 Marcar los antecedentes (EI o EC) de las respuestas condicionadas y crear cadenas E-R 3.3 Marcar los consecuentes de las respuestas operantes y crear cadenas E-R-E. Para cada respuesta problema: especificar si es Respondiente u Operante ¿Es Respondiente (RC) y, por tanto, explicable desde el Condicionamiento Clásico? Si es así, describir las secuencias E-R (Estímulo Incondicionado/Condicionado Æ Respuesta Incondicionada/Condicionada). Las RC suelen ser reacciones o respuestas emocionales (tristeza, alegría…), sensaciones fisiológicas o pensamientos (que no se controlan) ¡Ayuda! Preguntas que te puedes hacer para plantear la cadena: - ¿Ante qué estímulos se da esta respuesta? Estos estímulos: son Incondicionados (EI) o Condicionados (EC). Especificarlo. - En el caso de que sea EC, evaluar si podemos saber cómo se condicionó dicho estímulo (EI o ECs previos) Puedes avanzar hasta EL PUNTO 5. ELABORAR LA HIPÓTESIS DE ORIGEN para asegurarte de que entiendes bien este concepto. ¿Es Operante y, por tanto, explicable desde el Condicionamiento Operante? Si es así, describir las secuencias E-R-E (Estímulo discriminativo oRespuesta Operante oConsecuente). Las RO suelen ser respuestas motoras (visibles) o pensamientos (estrategias o procesos de pensamiento, como los rituales mentales, la rumiación o la preocupación) que se originan de forma premeditada en cierta medida. ¡Ayuda! Preguntas que te puedes hacer para plantear la cadena: - La conducta, ¿se da porque se mantiene por algún consecuente (C)? ¿Por cuál? - ¿Sólo hay reforzadores como consecuente? ¿Qué tipo de reforzador: +/-? - ¿También hay castigos o veces en las que la conducta no es reforzada? En este caso, evaluar refuerzo variable. - No olvidarse de buscar los Estímulos Discriminativos (ED) de esa secuencia - Tener en cuenta que en ocasiones, pueden darse secuencias clásicas incrustadas, es decir, secuencias clásicas fusionadas con cadenas operantes de manera previa o posterior. 35 Caso práctico Carmen es una mujer de 32 años, actualmente en paro. Acude a consulta por “una fuerte angustia” y “desmotivación en todas las áreas de mi vida”. Estudió Ingeniería industrial en una universidad pública y encontró trabajo al poco tiempo de acabar. Ha estado siete años trabajando para la misma empresa, pero debido a una reorganización de la misma su puesto de trabajo ha desaparecido. Vive sola en un piso. Carmen está cobrando el subsidio de desempleo, prestación que finalizará en breve. Ha repartido su currículum por distintas empresas pero hasta ahora no ha pasado de la primera entrevista. Dice sentirse “profundamente preocupada” por su situación económica y laboral, y afirma “dormir muy mal” por estas preocupaciones. A lo largo del día piensa bastante en esto, sobre todo cuando no está haciendo nada. Algunos ejemplos de pensamiento son “nunca volveré a encontrar trabajo”, “no sirvo para nada” y “siempre tengo mala suerte”. Ha empezado a fumar a raíz del despido, y nota que cada vez consume más cigarrillos. “Creo que fumar me relaja, como a mucha gente”. Respecto a la angustia, dice sentir “ahogo”, además de “palpitaciones, sofoco y ganas de llorar”. La primera vez que le ocurrió fue a urgencias, donde le dijeron que era “psicológico” y le recomendaron ir a un psicólogo, además de recetarle algunos ansiolíticos. Ahora, cuando nota estas sensaciones toma una pastilla que “siempre lleva a mano” o, si está en casa, se va a su cama a llorar. Dice que ya no se siente “a gusto con nadie”, ni siquiera con su pareja, con la que lleva 10 años saliendo. Refiere que no le apetece “quedar con gente ni hacer cosas fuera de casa”, y que por ello algunos amigos han dejado de contactar con ella. X entiende su reacción, y piensa de sí misma que es “una carga para los demás”. Antes le gustaba el patinaje, salir con sus amigos, leer, ver series, quedar con su pareja, viajar e ir a exposiciones. Ahora no hace ninguna de las actividades mencionadas, “porque no me apetece”. Dice, además, que no quiere “forzarse a hacer lo que hacía antes”, porque si no le surgen las ganas “de manera natural” no las disfrutaría. Con su pareja siempre se ha llevado muy bien, con pocos conflictos fácilmente resueltos. Siempre ha sabido que es fuente de apoyo y ha tratado de ser recíproca. Sin embargo, ahora no siente “lo que sentía” y eso también es fuente de preocupación. Prácticamente la mitad de las veces que se ven acaban discutiendo “por tonterías”, y la relación se deteriora. Su pareja está dispuesta a acudir a sesión si fuera necesario. Tiene buenos círculos sociales, ya que conserva amigos tanto de su infancia como de la carrera y el trabajo. Antes trataba de verlos a menudo, aunque de algunas amistades se ha distanciado “por nada en especial”. Siempre se ha sentido querida y respetada, y actualmente una de las cosas que más echa de menos es “los ratos con mis amigos, tomando algo en una terraza”. La relación con su familia es “complicada”. Se lleva estupendamente con su padre, que tiene algún problema de salud de poca envergadura. Con su madre se lleva peor, ya que dice 36 que “siempre me está atosigando”. Carmen cree que su madre es una de las “principales fuentes de agobio”, aunque no llega a especificar de qué manera su madre provoca esta sensación. Tiene un hermano pequeño con el que se lleva bastante bien y con el que habla “de cosas de la vida”. Actualmente está en Londres por cuestiones laborales y, aunque hablan una vez a la semana, X lo echa de menos. Por último, Carmen confiesa que también le preocupa el precio de las sesiones. La prestación que recibe no es muy alta y tiene que pagar alquiler y facturas. Dice que, si la terapia va a durar mucho, prefiere saberlo y no empezar “porque tendría que dejarlo a medias”. 6.2. Paso 1. ¿Qué problema o problemas presenta la persona? 6.2.1. Identificar “áreas problema” (problemas globales) Para ello, es útil centrarse en las razones que traen al consultante a consulta. Puedes fijarte en sus propias palabras para identificar las dimensiones afectadas. ¿Cómo identificar el problema? De toda la información obtenida en la evaluación, resalta o subraya todos los comportamientos problemáticos que causan malestar o sufrimiento (pueden ser por exceso, por defecto o porque ocurran de forma inadecuada) y trata de identificar “áreas problemáticas” 6.2.2. Operativizar cada “área problemática” en respuestas problemas concretas Analiza ahora cómo se presenta este problema en cada una de estas áreas a nivel fisiológico/emocional, cognitivo y en comportamientos motores manifiestos (o su ausencia). En otras palabras, describe cuáles son los componentes específicos de este problema en los tres niveles de respuesta: subjetivo, fisiológico y motor. En el caso de Carmen: Las áreas afectadas en la vida del cliente, esas áreas de comportamiento problemático, son: - “Fuerte angustia” - “Desmotivación en todas las áreas de mi vida” 37 Área problema 2. Desmotivación en todas las áreas de mi vida La cliente refiere: - Ocio. Inapetencia de “quedar con gente” y “hacer cosas fuera de casa” o No sale, prefiere quedarse en casa o Ha dejado de hacer actividades que antes disfrutaba o Pensamiento: “soy una carga para los demás” o Pensamiento: no quiere “forzarse a hacer lo que hacía antes”, porque si no le surgen las ganas “de manera natural” no las disfrutaría. o Desgana, apatía - Pareja: o Pensamiento: “Ya no siento lo que sentía” o fuente de preocupación o Discusiones “por tonterías” En el caso de Carmen: Área problema 1. Fuerte angustia La cliente refiere: - Preocupación por situación económica y laboral - Pensamientos negativos recurrentes: “nunca volveré a encontrar trabajo”, “no sirvo para nada”, “siempre tengo mala suerte” - Ahogos, palpitaciones, sofoco, palpitaciones y ganas de llorar - Consumo tabaco - Consumo o tenencia de fármacos - Lloro en la cama - Tensión (alta activación) que dificulta el sueño. - Agobio ante lo que percibe como una gran presión por parte de su madre “siempre me está atosigando”, “una de las principales fuentes de agobio”. Aunque no especifica de qué manera. Seguir evaluando. 40 6.4.2. Marcar los antecedentes (EI o EC) de las respuestas condicionadas y crear cadenas E-R Área problema 1. Fuerte angustia La angustia se operativiza en forma de ahogo, sofocos, palpitaciones y ganas de llorar; es una respuesta emocional ante determinados estímulos, por lo que es una RC, y por tanto explicable desde el condicionamiento clásico. EC --------------------------------------- RC ¿? Angustia (ahogo, palpitaciones, sofocos…) Buscar la EC de esa angustia: ¿En qué situaciones ocurre? ¿Con quién está? ¿Dónde se produce? En este caso, esa angustia se produce como consecuencia de sus pensamientos negativos: “nunca volveré a encontrar trabajo”, “no sirvo para nada”, “siempre tengo mala suerte”… EC --------------------------------------- RC Pensamientos Angustia (ahogo, palpitaciones, sofocos…) negativos recurrentes “siempre tengo mala suerte”, “no sirvo para nada”, “no volveré a encontrar trabajo” Además, esos pensamientos son la respuesta ante otras situaciones concretas como: repartir currículums y no estar haciendo nada. Sin embargo, esos pensamientos también son RC de otros ECs: EC --------------------------------------- RC - Repartir currículums Pensamientos negativos “siempre tengo mala Baja estimulación/ suerte”, “no volveré a encontrar trabajo”, no está haciendo nada… “no sirvo para nada” EC ------------------------- RC Angustia (ahogo, palpitaciones, sofoco...) ¡Recuerda esta cadena! porque más adelante la utilizarás como cadena incrustada dentro de otra cadena funcional: pág. 42. 41 Área problema 2. Desmotivación en todas las áreas de mi vida Esa desmotivación que refiere X se traduce en dejar de hacer cosas porque no le apetece, en que evita hacer cosas (no sale). Esta es una RO. Tendremos que buscar entonces qué le produce malestar a X para evitar hacer cosas. Ese malestar es una respuesta emocional ante determinados estímulos, por lo que es una RC, y por tanto explicable desde el condicionamiento clásico. EC --------------------------------------- RC ¿? Malestar Buscar la EC de ese malestar: ¿en qué situaciones ocurre? ¿con quién está? ¿dónde se produce? En este caso, ese malestar se produce como consecuencia de cualquier plan que le propongan o que se le ocurra. EC --------------------------------------- RC Plan Malestar ¡Recuerda esta cadena! porque más adelante la utilizarás como cadena incrustada dentro de otra cadena funcional: pág. 45. 6.4.3. Marcar los consecuentes de las Respuestas operantes y crear cadenas Muchas conductas operantes tienen como finalidad disminuir la ansiedad o el malestar de la persona. Valora en tu AF si es el caso. Área problema 1. Fuerte angustia ¿Carmen hace algo para disminuir o aliviar el malestar? Efectivamente, para Carmen tomar su pastilla es una conducta motora que disminuye o alivia su angustia. Carmen lo hace con un propósito y en busca de una consecuencia. Además de tomar la pastilla, realiza otra conducta cuando está en casa con la misma función: irse a la cama a llorar. También podemos ver que sólo el hecho de llevar la pastilla consigo (conducta de 42 seguridad) tiene la función (consecuente) de alivio de la angustia o por eso lo ponemos en la misma cadena: ED ---------------------------------- RO ------------------------------------------ C ¿? Tomar pastilla R-: alivio angustia Irse a la cama a llorar Llevar la pastilla consigo SIEMPRE que un comportamiento disminuya la ansiedad tiene que haber un Estímulo que provoque la ansiedad. Normalmente, en estos casos, hay una cadena condicionada en el ED. Las cadenas condicionadas que marcamos anteriormente serán las cadenas que funcionen de ED en el caso de X: ED ---------------------------------- RO ------------------------------------------ C Ante cadenas Tomar pastilla R-: alivio angustia EC-RC Irse a la cama a llorar Llevar la pastilla consigo Si unimos las cadenas, el análisis funcional de esta área problema sería el siguiente: EC --------------------------------------- RC - Repartir currículums Pensamientos negativos: “siempre tengo - Baja estimulación/ mala suerte”, “no volveré a encontrar no está haciendo nada… trabajo”, “no sirvo para nada” EC ------------------------- RC Angustia (ahogo, palpitaciones, sofoco...) ED ---------------------------------- RO ------------------------------------------ C Tomar pastilla R-: alivio angustia EC/RC Irse a la cama a llorar Llevar la pastilla consigo Por último, podemos ver que hay una serie de consecuencias a medio y largo plazo derivadas de esas cadenas y la angustia que siente: 45 Ante invitación Evitar salir y R-: evitación del esfuerzo de salir/posibilidad evitar hacer actividades de hacer cosas gratificantes R-: alivio malestar + Pensamiento anticipatorio “no lo pasaré bien” EC --------------------------------------------- RC Quedarse en casa Aumentan pensamientos sin hacer nada negativos (sobre trabajo y culpa por no hacer las cosas que antes sí le gustaban) EC ---------------- RC Aumenta la angustia SIEMPRE que un comportamiento disminuya la ansiedad tiene que haber antes un Estímulo que provoque la ansiedad. Normalmente, en estos casos, hay una cadena condicionada como ED (cadena incrustada). Por lo tanto, es importante unir la cadena anteriormente descrita y hacer el Análisis Funcional de esta área problema: EC --------------------------------------- RC Plan Malestar ED ---------------------------------- RO ------------------------------------------ C Ante invitación Evitar salir y R-: evitación del esfuerzo de salir/posibilidad evitar hacer actividades de hacer cosas gratificantes R-: alivio malestar + Pensamiento anticipatorio “no lo pasaré bien” EC --------------------------------------------- RC Quedarse en casa Aumentan pensamientos sin hacer nada negativos (sobre trabajo y culpa por no hacer las cosas que antes sí le gustaban) EC ---------------- RC Aumenta la angustia 46 6.5. Paso 4. Relacionar variables moduladoras con cadenas funcionales Puede resultar útil cuando se realizan las cadenas funcionales, volver a plantearnos las variables moduladoras y analizar cuales se relacionan con cada cadena funcional. Un ejemplo sería el siguiente: puesto que lleva mucho tiempo sin trabajo, ahora cada vez que Carmen reparte algún currículum o se encuentra inactiva, le surgen pensamientos negativos generadores de angustia. VM: Haberse quedado sin trabajo y no encontrarlo desde hace un tiempo EC --------------------------------------- RC Repartir currículums Pensamientos negativos: “siempre tengo Baja estimulación/ mala suerte”, “no volveré a encontrar no está haciendo nada… trabajo”, “no sirvo para nada” EC ------------------------- RC Angustia (ahogo, palpitaciones, sofoco...) 6.6. Paso 5. Elaborar hipótesis de origen En este caso resulta difícil establecer cadenas funcionales concretas para explicar la hipótesis de origen. Asumiendo el modelo de vulnerabilidad-estrés, una hipótesis de origen del problema de Carmen podría ser: al ser despedida de su trabajo, Carmen sufre una crisis vital, ya que a partir de ese acontecimiento comienzan a darse todas las conductas problema: fuerte angustia y desmotivación. Esta situación de desempleo se ha mantenido en el tiempo. Consecuencia a medio y largo plazo (CMLP): - Sigue disminuyendo el estado de ánimo - Aumentando la irritabilidad - Coste de respuesta cada vez mayor - Los amigos dejan de llamar Por todo esto no hay acceso a reforzadores valorados y se mantiene el bajo estado de ánimo. Recuerda las diferencias entre consecuentes y consecuencias en el apartado 3.2.2. Condicionamento Operante o Instrumental [E-R-E]: 47 6.7. Paso 6. Objetivos terapéuticos y técnicas de intervención. Área problema 1. Fuerte angustia Objetivos Técnicas Disminuir la angustia y malestar (palpitaciones, ahogo…). Para ello, hay que disminuir/eliminar los pensamientos negativos del tipo “nunca volveré a encontrar trabajo”, “no sirvo para nada”. Reestructuración cognitiva. Respiración. Disminuir/eliminar conductas inadecuadas como tomar y llevar pastillas y llorar en la cama. Cambiarlas por otras más adaptativas. Respiración abdominal. Exposición con prevención de respuesta. Disminuir discusiones en la pareja (sobre todo por “tonterías”). - Enseñar control de activación: respiración abdominal + aplicar reestructuración + tiempo fuera. Dejar de fumar. Programa conductual para dejar de fumar (exposición graduada, control estimular…). Mejorar el sueño. Higiene del sueño. Aquí nos planteamos los objetivos en función de un texto, pero no sabemos si la paciente quiere dejar de fumar, mejorar sus problemas de sueño, dejar los ansiolíticos o disminuir las discusiones de pareja. Es importante que los objetivos sean consensuados entre consultante y terapeuta. Habría que seguir evaluando y preguntar a Carmen sobre sus objetivos concretos. 50 “Desmotivación en todas las áreas de mi vida” Variables disposicionales  Haberse quedado sin trabajo y no encontrarlo  Fuentes de estrés actual: en paro + se termina el paro + pago de facturas y gastos.  Nulo historial de búsqueda de trabajo. Encontró trabajo justo al terminar la carrera y ha sido el mismo desde entonces. No tiene experiencia previa de búsqueda e incertidumbre laboral. Distintas entrevistas de trabajo sin éxito.  Intentos de solución fallidos. No ha pasado de la primera entrevista de trabajo ¿Puede que no lo haga bien?  Su madre es una fuente de agobio. “Siempre me está atosigando”. Variables de protección o fortalezas  Pareja como fuente de apoyo.  Estudios superiores. Con lo que su acceso al mundo laboral será más fácil.  Buenos círculos sociales.  Experiencia laboral de 7 años. Hipótesis de mantenimiento: EC --------------------------------------- RC Plan Malestar ED ---------------------------------- RO ------------------------------------------ C Ante invitación Evitar salir y R-: evitación del esfuerzo de salir/posibilidad evitar hacer actividades de hacer cosas gratificantes R-: alivio malestar + Pensamiento anticipatorio “no lo pasaré bien” EC --------------------------------------------- RC Quedarse en casa Aumentan pensamientos sin hacer nada negativos (sobre trabajo y culpa por no hacer las cosas que antes sí le gustaban) EC ---------------- RC Aumenta la angustia 51 Objetivos Técnicas Disminuir la angustia y malestar (palpitaciones, ahogo…). Para ello, hay que disminuir/eliminar los pensamientos negativos del tipo “nunca volveré a encontrar trabajo”, “no sirvo para nada”. Reestructuración cognitiva. Respiración. Disminuir/eliminar conductas inadecuadas como tomar y llevar pastillas y llorar en la cama. Cambiarlas por otras más adaptativas. Respiración abdominal. Exposición con prevención de respuesta. Aumentar actividades gratificantes, con el fin de aumentar estado de ánimo. - Planificación actividades agradables (exponerse a dichas situaciones aunque no quiera). - Reestructuración en sesión de la creencia: si no surgen las ganas “de manera natural” no disfrutaría. Disminuir discusiones en la pareja (sobre todo por “tonterías”). - Enseñar control de activación: respiración abdominal + aplicar reestructuración + tiempo fuera. Dejar de fumar. Programa conductual para dejar de fumar (exposición graduada, control estimular…). Mejorar el sueño. Higiene del sueño. 52 7. BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA x Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. General Learning Press x Domjan, M. (2009). Principios de aprendizaje y conducta. Madrid: Paraninfo. x Froján, M.X., Pardo, R., Vargas, I., y Linares, F. (2011). Análisis de las reglas en el contexto clínico. EduPsykhé, 10 (1), 135-154. x Froján, M.X. y Santacreu, J. (1999). Qué es un tratamiento psicológico. Madrid: Biblioteca Nueva. x Haynes, S. N, Godoy A. y Gavino, A. (2011). Cómo elegir el mejor tratamiento. Formulación de casos clínicos en terapia del comportamiento. Madrid: Pirámide. x Keawe´aimoku, J., Godoy, A., O’Brien, W.H., Haynes, S., Gavino, A. (2013). Análisis funcional en evaluación conductual y formulación de casos clínicos. Clínica y Salud 24 (2013) 11727 Vol. 24 Núm.2 DOI: 10.5093/cl2013a13 x Méndez, F.X., Olivares, J. y Ortigosa, J.M. (1998). Técnicas de modelado. En En J. Olivares y F.X. Méndez, F.X. (Dir.). Técnicas de modificación de conducta (pp. 193-224). Madrid: Biblioteca Nueva. x Pavlov, I.P. (1970). Los reflejos condicionados. Madrid: Morata. x Pérez, V., Gutiérrez, M.T., García, A. y Gómez, J. (2005). Procesos psicológicos básicos. Un análisis funcional. Madrid: Pearson-Prentice Hall. x Saavedra, M. A. (1998). Principios de aprendizaje. Santiago de Chile: Editorial Universitaria. x Segura, M., Sánchez, P. y Barbado, P. (1991). Análisis funcional de la conducta: un modelo explicativo. Granada: Servicio de publicaciones de la Universidad de Granada. x Skinner, B. F. (1981). Ciencia y conducta humana. Barcelona: Fontanella. x Zubin, J. y Spring, B. (1977). Vulnerability: A new view of schizophrenia. Journal of Abnormal Psychology, 86, 103-126. 55 Análisis funcional del caso ejemplo:2: ** Los dos asteriscos señalan información por verificar o buscar. Problema 1: Consumo de anfetaminas: VMS: - Motivación para el cambio por presión de terceros (madre). No se sabe hasta qué punto realmente lo ve como un problema y hasta que punto lo hace por R- de callar a la madre o que le deje en paz. - Aumento del consumo hace tres semanas debido a ruptura amorosa - Falta de asertividad y HHSS para hacer lo que quiere - Amigos también consumen Æ actividad social aceptada y reforzada - Facilidad económica EC ---------------------------------------- RC -Haber bebido Ganas de consumir - En presencia de amigos Miedo de llevar la contraria o en concreto y hacer algo distinto al grupo de fiesta ED -------------------------------- RO ------------------------------------------------ C Consume R+: sensaciones placenteras euforia, efecto estimulante R-: disminuye mono/ganas R+: refuerzo social R-: disminuye miedo de llevar la contraria Consecuencias a largo-medio plazo: - No hay problemas económicos derivados - Aunque la madre se preocupa, sigue reforzando la conducta dándole dinero para el consumo - Consumiendo, consigue estar más integrado en el grupo - Irascibilidad (ej: hacia los profesores) - Dependencia y aumento de la tolerancia: cada vez le cuesta más sentirse vivo y contento sin esa sustancia, haciendo a su vez que baje su estado anímico cuando no la consume 56 - En relación al punto anterior y la tolerancia, mayor dificultad para concentrarse sin consumir - Disminuye motivación por las cosas: ej: estudios - Preocupación por las consecuencias del consumo prolongado y miedo a engancharse Problema 2: Ruptura MDS: - Relación seria con visiones de futuro: iban a irse a vivir juntos. - Tristeza por ruptura cercana - **¿Disminución de actividades gratificantes (Ej: con ella) tras la ruptura? EC: ruptura -------------------------- RC: malestar, tristeza, etc EC2: ex-pareja ---------------------- RC2: malestar, tristeza, etc EC ---------------------------------------- RC Sit asociadas Recordar pareja y pérdida (1) a la ex pareja: parques, cines, Pensar que la ha visto + discotecas… miedo a encontrar (2) Cuando no tiene nada que hacer (sit baja estimulación) **¿Tendrá cosas en su habitación que estén asociados a ella? **¿la propia habitación lo estará? EC ---------------------------------------- RC Malestar , angustia (1) Ansiedad, nervios (2) ED -------------------------------- RO ------------------------------------------------ C EC-RC Beber R-: Disminuye ansiedad, + de fiesta nervios (relajarse) EC-RC Escribir Refuerzo intermitente: + en casa WhatsApp a veces contesta, otras no 57 **Posible escape de los recuerdos o pensamientos R-: Disminuye ansiedad y malestar cuando se encuentra en el punto máximo de malestar o ansieda (incuba) **¿qué hace cuando está en la calle, (Ej: parque, cine) y se da EC-RC?? **¿Las flexiones las hace por esto? Sin embargo, a largo plazo, hace que se mantenga o aumenta los pensamientos relacionados con la pareja y el malestar asociado Otros problemas que aparecen en la Historia Clínica: **Problema de sueño: Se podría hipotetizar que hay un problema de sueño, sin embargo no hay información necesaria para establecer secuencias y afirmarlo. Esto sería un ejemplo de información que falta por evaluar, ya que no se sabe si es un problema o si incluso puede estar relacionado con el problema 2 (ruptura) – dar vueltas a la cabeza con su ex. OBJETIVOS Y TRATAMIENTO: 1. Disminuir o eliminar consumo de anfetaminas: **¿realmente quiere dejarlo o moderarlo?: Æ reestructurar miedo a llevar la contraria o no seguir al grupo + control estimular (posible colaboración con la madre) + exposición con prevención de respuesta + (establecer consecuentes negativos de consumir) 2. “Dejar de pensar en la chica”: a. Disminuir malestar o ansiedad ante estímulos relacionados con la expareja Æ Exposición con prevencion de respuseta + respiración como estrategia de afrontamiento a utilizar en la exposición b. Disminuir conductas inadecuadas de afrontamiento de dicho malestar, que mantiene la asociación clásica –> Exposición con prevención de respuesta + respiración como estrategia de afrontamiento a utilizar en la exposición 3. Aumentar estado de ánimo Æ resultado de conseguir objetivos anteriores + incorporar actividades gratificantes