Ideas clave Didactica, Apuntes de Didáctica General

¡Descarga Ideas clave Didactica y más Apuntes en PDF de Didáctica General solo en Docsity! Didáctica general TEMA 1 – Esquema © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) Esquema 2 Didáctica General TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) Ideas clave 1.1. ¿Cómo estudiar este tema? Para estudiar este tema, lee el capítulo 1 (páginas 15–22) del manual de referencia de la asignatura: Enseñar hoy. Didáctica básica para profesores, de José Bernardo Carrasco. Además se deberán estudiar las ideas clave expuestas a lo largo del tema. El manual completo está disponible para su consulta en el aula virtual Fíjate en una cuestión muy importante: el material que se estudia en esta primera parte será el telón de fondo de nuestra asignatura. Se trata de los fundamentos, es decir, dónde están las raíces del árbol de nuestra asignatura. Con este tema pretendemos los siguientes objetivos: Identificar el concepto de persona como unidad fundamental en sus principios y dimensiones. Definir la didáctica personalizada como proceso unitario, sus bases y principios que derivan en un estilo propio del profesor. 1.2. Concepto y evolución de la Didáctica Desde la Antigüedad ha existido siempre una preocupación por la instrucción y, sobre todo, por el modo de presentarla. Etimológicamente, la palabra Didáctica deriva del griego didaktike (enseñar), que significa literalmente lo relativo a la enseñanza. Comenio (1592-1670) es considerado como el punto de partida de la construcción de la Didáctica gracias a su obra Didáctica Magna, publicada en 1640. En ella plantea algunos principios clásicos, a saber: La didáctica es una técnica y un arte. 3 Didáctica General TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) De todos es sabido que no es posible referirse a la educación del hombre si previamente no se tiene un esbozo de la imagen del hombre que se va a formar. Toda educación se instala en una concepción del hombre, porque aquella acontece en la naturaleza de éste, se vincula a su actividad y tiene que ver esencialmente con su vida, con su fin, con su felicidad, con su conducta. Nuestra opinión sobre la educación depende, pues, de nuestra opinión acerca del hombre, de su naturaleza, de su destino, de su fin. Especial significación tiene en la educación el ser personal del hombre, la dimensión del individuo como persona. Medina Rubio, R., 1989: 14 La necesidad, pues, de conocer lo que es la persona, para ofrecer una explicación profunda y última del proceso educativo, revela que ella es el fundamento de la educación. Si la educación tiene su origen en la persona y ella es también su destinataria, si la educación es de la persona y para la persona, hay que reconocer que se apoya y cimienta totalmente en la misma. Forment, E., 1989:77 De ahí que a continuación se incluya una breve explicación sobre qué es la persona y qué notas la constituyen, para deducir en consecuencia qué educación es la que debe recibir para su realización más completa. Se trata pues de: Educar la persona. Educar toda la persona. Educar CADA persona. 1.5. Hacia un concepto integral de persona La naturaleza del hombre, como la naturaleza de cualquier otro tipo de ser, es un principio de actividad que se refiere a lo que le es propio, o sea, a lo que le hace ser precisamente hombre y no otra cosa. ¿Y qué es lo propio del ser humano? La racionalidad, que se convierte así en principio de las operaciones propias del ser humano. 6 Didáctica General TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) ¿Y cómo se llevan a cabo las operaciones específicamente humanas? Mediante el entendimiento o inteligencia (conocer), y la voluntad (querer). Ahora bien, la naturaleza humana es común a todos los hombres, lo que les hacer ser iguales. Pero en la realidad lo que existen son seres concretos, individuos que tienen la misma naturaleza, pero que no se confunden, que son distintos entre sí; pues bien, cada ser humano concreto recibe el nombre de persona. Por eso cada persona es única, irrepetible, distinta, originada y original, que hace real la naturaleza humana en tanto principio consistente, dinámico y unificador de sus operaciones. Bernardo Carrasco, J.; Javaloyes, J.J.; Calderero, J.F., 2007: 25 De lo que acabamos de exponer se deducen las notas propias de la persona (García Hoz, V., 1993: 97-130): Es principio de actividad, no resultado de factores ajenos a ella como pretenden los reduccionismos personalistas. De esta forma hace realidad las posibilidades que tiene como persona, al ser origen de sus acciones. Es singular, con identidad propia, única, irrepetible, creativa, indivisa, con intimidad, íntegra. Es abierta, tanto al mundo que le rodea cuanto a los demás y a la trascendencia. De aquí se deriva su carácter comunicativo y solidario, de los que derivan la amistad, la convivencia y, en última instancia, el amor. Es autónoma, es decir, que no puede ser participada o asumida por otro, sino que es intransferible, libre, responsable, capaz de formular su propio Proyecto Personal de Vida y autogobernarse. Es sexuada, de forma que no se trata de algo accidental, sino que forma parte del ser mismo de la persona. Se es persona desde la condición de hombre o mujer, por lo que no puede confundirse el sexo con el género, como ahora se hace habitualmente. Es originada y original, pues no se ha dado el ser a sí misma, pero a la vez es principio de sus operaciones y, por tanto, creativa. 7 Didáctica General TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) Por otra parte, en la persona cabe distinguir las cuatro dimensiones siguientes: La dimensión corporal, que demanda una educación propia que contribuya a la educación de toda la persona. Nótese al respecto la importancia de la psicomotricidad, de la reciedumbre1, etc., que conlleva esta dimensión. La dimensión afectiva, que incluye la educación de afectos, sentimientos y emociones. Ayuda a tener conciencia de sí mismo y de su identidad sexual. La dimensión intelectiva, que hace referencia, a la educación de la inteligencia en sus múltiples manifestaciones con el fin de encontrar la verdad. La dimensión volitiva, por la que el hombre decide y quiere, y cuyo objeto es el bien. La Educación Personalizada, pues, será aquella que atienda a todas las notas y dimensiones propias de la persona que se acaban de mencionar. A ello contribuye decisivamente la Didáctica, pues la relación entre el educador y el educando se realiza en base a estas notas y dimensiones. 1.6. Bases en que se sustenta una Didáctica Personalizada Desde una concepción personalizada, la Didáctica estudia el trabajo que pone en relación al que enseña con el que aprende. Con esto se ponen claramente de manifiesto tres realidades: La relación de los elementos que integran el acto didáctico o proceso de enseñanza/aprendizaje. En esta relación, lo personal adquiere dimensiones propias que dotan a ese hacer de flexibilidad y humanidad. 1 Fuerza, fortaleza o vigor. Se refiere a la fortaleza interior más que a la fortaleza muscular. Tiene que ver con el dominio de mi mismo y la sobriedad. Por ejemplo: educación que no se fija en los caprichos (apetencias) sino en lo que es adecuado para cada momento. 8 Didáctica General TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) enseñanza o comunicación de corte tradicional; si los manda, estamos ante una comunicación o enseñanza personalizada. Por otra parte, para la transmisión del mensaje (contenidos) en la enseñanza personalizada tanto el emisor (profesor, padres...) como el receptor (alumno) utilizan algún medio (estrategias, actividades, recursos materiales). La enseñanza, pues, está en función del aprendizaje: no tiene sentido en sí misma. El proceso de enseñar está imbricado en el proceso de aprender: son como las dos caras de una misma moneda. El proceso de enseñanza/aprendizaje (comunicación) es un proceso interactivo en el que el alumno también emite mensajes hacia el profesor, padres... Es, pues, una comunicación bidireccional que debe utilizar el educador como fuente de información para detectar fallos y aciertos en su trabajo educativo, para subsanar carencias de información de los alumnos y para confirmar la consecución de los objetivos propuestos y controlar el proceso seguido. Una frase, para terminar este epígrafe, podría constituir un digno colofón, por todo lo que encierra; es una frase para pensar, que dice así: Si nos preguntásemos sobre cuál es las más importante función del profesor, podríamos responder diciendo que su trabajo no debe consistir tanto en dar ciencia cuanto en enseñar a adquirirla. 11 Didáctica General TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) 1.8. Principios y exigencias de una Didáctica personalizada Anticipamos, a modo de resumen, el contenido de este libro, de forma que el lector sepa de antemano qué es lo más característico de una Didáctica concebida en sentido personal. Principio de identidad (singularidad-autonomía-creatividad) Posibilidad de que los trabajos y las relaciones escolares permitan el desarrollo de cada estudiante de acuerdo con su capacidad, sus intereses y aficiones y su ritmo de aprendizaje, y con las circunstancias familiares y sociales de su historia personal. Estímulo permanente para la capacidad creativa de cada escolar. Estímulo de la peculiaridad de cada centro educativo conforme a su carácter institucional y social propio. Posibilidad de participación de los escolares no sólo en la realización, sino también en la organización y programación de actividades, de tal suerte que puedan ejercer su libertad de aceptación, de elección y de iniciativa. Autonomía real y responsabilidad social de los centros educativos. Principio de apertura (comunicación-solidaridad) Disposición receptiva y capacidad expresiva. Desarrollo de la capacidad de observación. Actitud de sociabilidad. Aceptación de personas con ideas y esquemas conceptuales diferentes. Rechazo a la acepción2 de personas. Apertura a la realidad desconocida (espíritu investigador). Superación de las limitaciones intelectuales, físicas, etc. en busca de situaciones mejores. Posibilidad de fundamentar el trabajo escolar en el desarrollo de la capacidad de comunicación. 2 Se refiere a que el profesor no tenga preferidos en clase y trate a todos por igual. 12 Didáctica General TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) Principio de organización (filiación) Cultivar la humildad que lleva a aceptarse a sí mismo y a la realidad propia de las circunstancias que conlleva el hecho de existir. Fomentar el amor y respeto a sus padres por habernos transmitido la vida. Saber agradecer la realidad de su propia existencia. Principios de acción educativa Participación de todos los elementos que constituyen la comunidad educativa (directivos, profesores, padres, alumnos y técnicos) en la programación de actividades y en la selección, confección y uso del material escolar. Asegurar la unidad del fin y del proceso educativo en un sistema de Objetivos Fundamentales, que den lugar a los objetivos competenciales concretos de cada Unidad Didáctica o temática, que habrán de ser comunes u obligatorios para todos, e individuales (optativos y libres), que permitan orientar las diferencias personales. Determinación de los contenidos de la actividad expresiva partiendo de la experiencia personal de los escolares y orientándolos a la cultura sistemática y al mundo profesional. Programación de las actividades de forma que en el tiempo escolar tengan cabida expresa tanto las funciones de la actividad interior, cognitiva y desiderativa3, cuanto las de la conducta manifiesta, verbal y no verbal. Empleo de los elementos que la técnica ofrece al servicio de la educación. Actuación del profesor como estímulo, orientación y control del trabajo de los escolares, de tal suerte que lo que los estudiantes puedan realizar por sí solos lo realicen sin intervención del profesor. Práctica de la docencia en equipo. Agrupación flexible de los alumnos. Utilización de todas las situaciones de aprendizaje, ponderando especialmente el trabajo en equipo y el trabajo individual de los escolares. Evaluación y promoción continuas. Autoevaluación del estudiante y exigencia de responsabilidad por las decisiones tomadas y por el cumplimiento de las actividades iniciadas. 3 Referente al deseo. 13 Didáctica General TEMA 2 – Esquema © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) Esquema 2 Didáctica General TEMA 2 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) Ideas clave 2.1. ¿Cómo estudiar este tema? Para estudiar este tema, lee el capítulo 2 (páginas 23-36) del manual de referencia de la asignatura: Enseñar hoy. Didáctica básica para profesores de José Bernardo Carrasco. Además se deberán estudiar las ideas clave expuestas a lo largo del tema. En este segundo tema se explica cómo en los últimos años la investigación educativa ha contribuido a cambiar la perspectiva sobre lo que el profesor debe enseñar a sus alumnos. Con este tema conseguirás dominar los siguientes objetivos: Dominar las técnicas para enseñar de forma que los alumnos aprendan. Saber qué es la metacognición y los procesos que implica. Aplicar la metacognición a los siguientes procesos mentales: metamemoria, metacomprensión, metaatención, metalectura y metaescritura. Identificar las funciones de cada hemisferio cerebral para aplicar estrategias que desarrollen ambos hemisferios. 2.2. ¿Qué es la metacognición, por qué y para qué? En este apartado se aborda la manera de aprender metacognitivamente. Este proceso, aplicable tanto a la manera de enseñar del profesor como a la de aprender de los alumnos, consiste en tres pasos: Conocer sus propias operaciones mentales y, como consecuencia, las estrategias de enseñanza y su uso. Saber utilizar dichas estrategias para mejorar esas operaciones mentales. Ser capaz de autorregularse, es decir, saber readaptar y cambiar las estrategias de enseñanza utilizadas si fuera necesario. 3 Didáctica General TEMA 2 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) A continuación, se explica el proceso de aprendizaje metacognitivo de los alumnos, el cual debe estar motivado por el profesor y se concreta en los principales procesos mentales que intervienen en el aprendizaje. 2.3. Pasos a seguir en toda actuación metacognitiva Corresponde al profesor enseñar al alumno a aprender de modo metacognitivo y esto supone: Saber lo que hay que hacer. Saberlo hacer. Controlarlo mientras se hace (función autorreguladora). 2.4. Aplicaciones didácticas de la metacognición Entre los procesos mentales más relacionados con el aprendizaje están: A continuación los desarrollamos: Metamemoria Cuando hablamos de metamemoria nos referimos al conocimiento de nuestra memoria, lo que nos permitirá poder mejorarla y así recordar mejor. 4 Didáctica General TEMA 2 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) En el documento de estudio se exponen algunos ejemplos de indicadores que nos pueden señalar que los alumnos han comprendido algo. Si aprendemos a determinar cuál es nuestro nivel de comprensión de algo, cómo evaluar si hemos comprendido o no o cómo conseguimos comprender algo, es decir, si tenemos un buen nivel de metacomprensión, aumentaremos nuestras posibilidades de aprendizaje. Para Burón la metacompensión implica tres procesos: Conocimiento de los objetos. Autoobservación del proceso. Autocontrol y autoregulación. En este sentido, es importante saber identificar lo que se ha denominado metaignorancia para referirse a la creencia de que se ha comprendido algo cuando realmente no es así. El papel del maestro en la detección de la metaignorancia vuelve a ser clave. Significa darse cuenta de aquel alumno que no entiende y que no se da cuenta de ello. Metaatención Cuando decimos que atendemos a algo, estamos diciendo que seleccionamos un estímulo determinado de un conjunto de estímulos y concentramos nuestros sentidos en él, por lo que la metaatención es el conocimiento de los mecanismos mentales que ponemos en funcionamiento para realizar dicha acción. Junto a esta selección de estímulos cobra un papel importante el establecimiento de criterios que nos ayuden a distinguir lo fundamental de lo accesorio, lo que merece atención de lo que no la merece o la merece menos. Por ejemplo: Atender consiste en seleccionar estímulos para concentrarse en ellos, ignorando todos los demás 7 Didáctica General TEMA 2 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) Cómo identificar las ideas principales El proceso de identificación de las ideas principales consta de dos funciones: El desarrollo de esta habilidad en los alumnos debería ser un objetivo fundamental desde los cursos medios de Primaria en adelante. Pueden ayudarnos las siguientes consideraciones: Ofrecer a los alumnos criterios o guías claros para que aprendan a identificar las ideas principales. Enseñar adecuadamente a resumir o sintetizar. En las actividades de clase, deberes y trabajos, se debe exigirles atender a los detalles que les ayudarán a identificar lo esencial. Planificar el modo de trabajar de los alumnos para que comprendan las ideas importantes y no memoricen mecánicamente. Como en tantas otras ocasiones, el maestro tiene una función clave en la formación de sus alumnos en estas capacidades de discernimiento. Es importante tener en cuenta que el maestro no debe decir siempre lo que es más importante sino enseñar a sus alumnos a que sepan distinguirlo. Metalectura Es obvia la necesidad de que los niños aprendan a leer en la escuela por la importancia que tiene en muchas facetas de la vida de las personas., pero lo importante es: Saber leer bien: conocer para qué se lee y cómo se debe leer. 8 Didáctica General TEMA 2 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) Para mejorar la capacidad lectora de nuestros alumnos es necesario el desarrollo de la metalectura, es decir, que no se limiten a descifrar unas letras y palabras ordenadas significativamente, sino que además conozcan los procesos mentales que intervienen en la lectura, la finalidad de leer, qué es leer bien, cómo se mejora la lectura, etc. Leer mucho, aunque suele ser el remedio recomendado para mejorar la capacidad lectora, no llega a ser eficaz en los malos lectores puesto que con la lectura frecuente sólo consolidan sus errores y malos hábitos en esta actividad. Ante esto se debe acudir a la enseñanza de la metalectura para llegar a leer correctamente, lo que implica buscar comprender el contenido global de una frase o un texto, evitando conocer el significado aislado de cada una de las palabras del mismo. Metaescritura Si bien la escritura es un ejercicio de comunicación con otros o con nosotros mismos, el conocimiento de la finalidad de la acción de escribir así como su evaluación continuada y final es lo que denomina metaescritura. Una técnica muy útil, que puede contribuir a la mejora de la escritura, consiste en la autoevaluación por parte de los alumnos de sus propios escritos, de la misma forma que el entrenamiento en la elaboración de resúmenes y síntesis de textos o temas. La elaboración personal de la información se observa en la capacidad de sintetizar ideas por escrito. 2.5. Enseñar a aprender con todo el cerebro En este apartado se explica cómo el tipo de aprendizaje tradicional basado en la lectura y estudio de textos utilizaba solamente la mitad de nuestro cerebro. Es recomendable explotar al máximo nuestras posibilidades, activando los dos hemisferios del mismo mediante la puesta en funcionamiento de diversas funciones. 9 Didáctica general TEMA 3 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) Ideas clave 3.1. ¿Cómo estudiar este tema? Para estudiar este tema, lee el capítulo 3 (páginas 37–52) del manual de referencia de la asignatura: Enseñar hoy. Didáctica básica para profesores, de José Bernardo Carrasco. Además se deberán estudiar las ideas clave expuestas a lo largo del tema. En este tema definiremos lo que es una estrategia didáctica, veremos los tipos de estrategia, para luego centrarnos en la metodología operativa y participativa como referente necesario cualquier otro tipo de metodología. Los objetivos de este tema son: Conocer lo que es una estrategia didáctica y sus tipos. Justificar las ventajas de la metodología operativa y participativa verificando los supuestos científicos que la avalan. Enumerar y describir los requisitos de la actividad y las condiciones propias de la enseñanza operativa y participativa. 3.2. Qué es una estrategia didáctica Referidas al campo didáctico, las estrategias son todos aquellos enfoques y modos de actuar que hacen que el profesor dirija con pericia el aprendizaje de los alumnos. 3.3. Tipos de estrategias didácticas Tras aportar una definición, vamos a identificar tres grandes grupos de estrategias didácticas: 3 Didáctica general TEMA 3 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) Vamos a ver, brevemente, en qué consiste cada una de ellas. Los métodos didácticos El método didáctico puede definirse como la organización con criterios racionales y enfocados a la práctica, de los diversos medios, técnicas y procedimientos de enseñanza, cuyo objetivo es el aprendizaje de los alumnos. Los métodos didácticos permiten al profesor organizar y ordenar la enseñanza para la intervención intencional en el aprendizaje del alumno. Las técnicas de enseñanza Constituyen cada una de las, etapas o pasos de un método didáctico. Las técnicas son, por tanto, las partes de un determinado método didáctico y su conjugación y sucesión ordenada lo conforman como tal. Los procedimientos didácticos Se refieren a las maneras de desarrollar las técnicas didácticas, es decir, al modo de llevarlas a cabo según el proceso intelectual que se requiera (analizar, deducir...). Esquema de las técnicas, los métodos y lo procedimientos: 4 Didáctica general TEMA 3 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) Explicación del esquema: Es posible afirmar que los tres tipos de estrategias (nube gris que rodea el esquema) están relacionados porque un conjunto de actividades llevadas a cabo en un orden determinado conforman una técnica (conjunto rojo) mientras que varias técnicas agrupadas de modo sucesivo forman un método (conjunto verde) y la manera en la que miramos o concebimos estos procesos se denomina procedimiento (triángulo naranja). 3.4. Métodos de enseñanza: hacia una metodología operativa y participativa El cambio de mentalidad en la enseñanza en los últimos años, que ha dejado atrás un aprendizaje tradicional caracterizado por una metodología única y pasiva, ha supuesto la aparición de nuevas metodologías que propician en nuestros alumnos nuevos y variados tipos de aprendizajes. El aprendizaje es acción exclusiva del alumno: nadie puede aprender por otro. Le sitúan, pues en el papel de actor y no en el de espectador-receptor. La introducción de nuevas metodologías de enseñanza trata de implicar más al alumno en su propio proceso de aprendizaje, convirtiéndose el profesor en facilitador del mismo. Se propone la metodología operativa y participativa que posibilite un aprendizaje más autónomo del alumno. Asimismo, se expone la gran capacidad motivadora de esta metodología al promover la motivación intrínseca, es decir, la que surge de la propia persona hacia sí misma (ilusiones, retos...), mucho más efectiva y duradera que la extrínseca (la que está producida por otros factores externos o personas). Si partimos de que el aprendizaje es una tarea que principalmente debe realizar el alumno, no podemos hacer otra cosa que utilizar una metodología en la que él sea el protagonista activo, en la que, con la ayuda imprescindible del profesor, el alumno participe, actúe e intervenga en las actividades del aula, evitando que sea un mero receptor pasivo de información. Ahora bien, cuando se habla de ser activo, los algunos entienden exclusivamente la realización de actividades prácticas que excluyen el pensamiento, cometiendo así un 5 Didáctica general TEMA 3 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) Requisitos de la actividad Debe tender a las disposiciones espirituales del hombre Tiene carácter voluntario y más o menos intencional, que se realiza mediante un esfuerzo Implica un valor positivo o perfectivo, es decir de mejora de la persona Debe prestar especial atención a los valores profundos Puede tener repercusiones en la intimidad del sujeto, pero también manifestación externa Si pretenden ser verdaderamente formativas deben comprometer a la persona en su totalidad De la misma manera, la enseñanza operativa valiosa debe reunir una serie de condiciones: Prefiere situaciones problemáticas que permitan la actividad mental, a las dogmáticas, que no dan lugar a ésta. Requiere una dificultad asequible, ni excesivamente fácil que suprima la motivación, ni excesivamente difícil que evoque al abandono. Implica un aprendizaje a través de la acción en el que intervienen capacidades intelectuales, que puede producir un resultado interno o externo, en el que el alumno dé cuenta de su estilo personal. En la planificación prima lo que deben hacer los alumnos sobre lo que hace el maestro. Busca la disciplina mediante actividades interesantes y motivadoras. Debe contener actividades significativas para el alumno (que tengan sentido para él), en la medida de lo posible. Las tareas exigen una actitud de superación, de mejora constante. Evita la mera reproducción mecánica, o memorización sin comprensión y reflexión sobre lo aprendido. Implica la aplicación de los conocimientos adquiridos. Potencia el trabajo autónomo y el autoaprendizaje de los alumnos. La palabra en los métodos operativos Uno de los errores de concepción del método operativo consiste en la idea de que la palabra, especialmente la del profesor, no tiene cabida en él mismo. 8 Didáctica general TEMA 3 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) En el siguiente cuadro podemos ver que es falso identificar la palabra del maestro como seña de identidad del método pasivo, más bien su inclusión en un método u otro dependerá del uso que se haga de ésta. Métodos pasivos Métodos operativos Predominio de la exposición Predominio del coloquio El profesor expone para proporcionar información a los alumnos Todos los alumnos exponen para proporcionarse información, una vez consultada o descubierta por ellos Utilización de la forma interrogativa para control de comprensión, de recuerdo inmediato o diferido Utilización de la forma interrogativa con finalidad estimuladora y orientadora del autoaprendizaje Valoración de la pregunta del profesor Valoración de la pregunta del alumno Uso oral de la palabra por parte del profesor Uso oral y escrito por parte del alumno (estimulación y orientación escrita para la personalización) El agrupamiento de los alumnos en los métodos operativos La utilización de las distintas situaciones de aprendizaje (grupo receptivo, grupo coloquial, trabajo en equipo y trabajo independiente), depende del tipo de actividad que se realice. En todo caso, es necesario utilizarlas todas, y no sólo la primera y la última, como ocurría con los métodos pasivos tradicionales, por lo que se impone el agrupamiento flexible frente a los rígidos o estables. 3.6. Supuestos científicos de la metodología participativa Advertimos del riesgo de comprender erróneamente la metodología participativa, si se entiende que participar es conceder a los alumnos una capacidad de decisión tal, que les permita elegir lo que quieren o no quieren estudiar. Si la educación tiene como objetivo que los alumnos adquieran un conocimiento verdadero, el maestro no puede ceder su responsabilidad en guiar adecuadamente a los alumnos a este fin. 9 Didáctica general TEMA 3 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) De esta forma, identifica dos características básicas de la participación: La cooperación con otras personas para conseguir un fin. El compromiso. Tal y como vimos en la metodología operativa, existen una serie de condiciones en una participación bien entendida: Asimismo, en una clase se desarrollada mediante, la metodología participativa, la relación interpersonal que mejora, creándose así un ambiente positivo en el que los trabajos adquieren mayor calidad, lo que produce mayor satisfacción en los alumnos, discusiones de grupo con un componente amistoso, entre otros. Participación de los alumnos en el gobierno de la clase: Consejo de curso: órgano representativo de los alumnos de una clase que se constituye en un medio para conseguir su participación responsable en el gobierno del curso y, de acuerdo a su edad y preparación, en el gobierno del centro. Encargos de los alumnos: conviene adjudicar un encargo a cada alumno. Alumnos monitores: encargados de dirigir, en ocasiones, diversas actividades de sus propios compañeros. 10 Didáctica General TEMA 4 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) Relativismo en diversos sectores de la vida educativa, que degenera en el relativismo respecto a la verdad, al aprendizaje desintegrado y a la falta de autoridad en las aulas. Errores Activismo La verdad A la autoridad Al aprendizaje Relativismo respecto a Rechazo a la exposición magistral 4.3. Técnicas de enseñanza Existe una variedad muy amplia de técnicas de enseñanza dependiendo de las actividades que se vayan a realizar, y del número de alumnos. Así podremos ajustar cuál es la mejor alternativa en función del contenido a impartir y de los objetivos a conseguir. Agrupamientos flexibles Responden a la forma de agrupar a los alumnos en función de las necesidades de la tarea a realizar. Aunque frecuentemente se dice que los grupos pequeños son la panacea educativa, es conveniente reflexionar sobre la actividad y decidir después las características del grupo con el que vamos a llevarla a cabo. Se exponen algunas actividades que requieren de diferentes tipos de agrupamientos de alumnos, entre ellos destacan: Tipo Nº de alumnos Utilidad Gran grupo 25-150 Presentaciones verbales que permiten estimular, informar, enriquecer y relacionar distintos aspectos. Grupos coloquiales 12-30 Grupo de discusión para ayudar al alumno a formar sus opiniones y contrastarlas con las de los por otros. Equipo de trabajo 2-5 Realización de actividades e instrumentos diversos que deben estar previamente programados Estudio independiente 1 Reflexión personal, proyectos de trabajo, investigaciones, ejercicios y prácticas individualizados. 4 Didáctica General TEMA 4 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) Asimismo, para que el trabajo en los diferentes agrupamientos sea eficaz, es conveniente una planificación previa que de coherencia y continuidad a las actividades. Es decir, que no se realicen tareas independientes sin relación entre ellas, sino que sean complementarias. Trabajo en equipo Esta forma de trabajo reporta numerosos e importantes beneficios educativos que el maestro debe conocer. Destacamos los siguientes: El trabajo conjunto potencia el sentimiento de pertenencia a un grupo. Fomenta la cooperación en lugar de la competitividad. Proporciona al alumno la oportunidad de relacionarse con otros en un contexto potencialmente seguro, en el que es más fácil participar y vencer la timidez. Posibilita la adquisición de habilidades para el diálogo, la empatía (ponerse en el lugar del otro) o la comprensión. Permite desarrollar actitudes de respeto y tolerancia hacia los que son diferentes o no piensan como él. Facilita la comunicación, la participación y el desarrollo de la iniciativa y la creatividad de sus miembros. Es un contexto favorecedor de aprendizajes al posibilitar un ambiente de trabajo productivo en el que cada individuo puede aportar lo mejor de sí mismo y sumarlo a lo de los demás. Unido a esto, se señalan algunos requisitos que son necesarios para que el trabajo en equipo sea productivo: En relación a la formación de los equipos: entre 2 y 5 personas que, en la medida de lo posible, deben ser formados libremente por los alumnos; han de tener cierto carácter de permanencia (un curso puede estar bien), y deben tener un coordinador y un secretario con carácter rotatorio. Respecto al funcionamiento, los pasos para que un trabajo en equipo permita alcanzar los objetivos son: Asignar a cada miembro la parte del trabajo que ha de realizar, lectura, reflexión individual y realización de la misma, puesta en común y obtención de conclusiones en pequeño grupo, y puesta en común de las conclusiones de todos los equipos en gran grupo. Un secretario registra las conclusiones a las que se ha llegado y todo lo que sucede en el ejercicio. 5 Didáctica General TEMA 4 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) Sobre la evaluación de los equipos, es necesario que se realice con cierta frecuencia, teniendo en cuenta que el buen funcionamiento del grupo requiere un tiempo de acomodación de sus miembros. Asimismo, se requiere una preparación específica del maestro a esta forma de trabajar. Debe desempeñar un papel activo en el grupo, siendo en algunos casos mediador de conflictos, confiar en la capacidad del grupo, promover la participación y el debate y contar con las opiniones de todos para la toma de decisiones. Los factores que favorecen el buen funcionamiento de esta técnica son: Desde el punto de vista personal: respecto al profesor, que cambie su papel tradicional en el aula para convertirse en moderador y ayudador, y respecto a los alumnos, que generen un clima de trabajo y participación adecuados. Que los objetivos competenciales estén formulados de forma adecuada. Que la formación de los equipos se haya hecho teniendo en cuenta la edad e intereses y heterogeneidad de los alumnos, ya que los grupos se hacen, no nacen. La exposición didáctica Esta técnica consiste en la presentación de un tema nuevo a los alumnos por parte del maestro mediante una explicación, a fin de que adquieran una comprensión inicial de los nuevos contenidos. La exposición didáctica debe caracterizarse por: El dominio del profesor de los contenidos a exponer. Exposición objetiva y clara. Distinción entre lo fundamental y lo secundario. Coherente organización de las ideas. Presentación de conclusiones y aplicaciones de lo expuesto. 6 Didáctica General TEMA 4 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) La discusión dirigida También llamada debate, los participantes plantean sus argumentos sobre un tema con la mediación del profesor. Los alumnos deben estudiar el tema con anterioridad y preparar bien la discusión para que sea una actividad productiva. Esta técnica permite despertar el interés de los alumnos sobre un tema, ejercitar su razonamiento lógico y sus capacidades para el diálogo. Al maestro le supone un refuerzo de los contenidos explicados, pudiendo a la vez comprobar el estado de los aprendizajes sobre la misma y conocer mejor a sus propios alumnos. Como en las técnicas anteriores, la discusión dirigida tiene una serie de normas para su aplicación. Algunas de ellas son: Determinar el objetivo con cuidado. Presentar el tema previo al inicio. Incluir preguntas al inicio que sean estimulantes. Discutir siempre el problema (contenido) y no las personas de los contrincantes. El torbellino de ideas También conocido como “Brainstorming”, esta técnica consiste en proporcionar a los alumnos la oportunidad de aportar ideas rápidas, sobre una cuestión con absoluta libertad. Parte de la premisa de que entre la gran variedad de planteamientos expuestos, se pueden encontrar buenas ideas, que surgen gracias a un contexto donde se deja libertad a la imaginación. Debe realizarse en grupos reducidos, y es muy útil para desarrollar la creatividad de los alumnos, la autonomía y capacidad de búsqueda de alternativas. El role-playing En esta técnica los alumnos representan una situación real en la que varias personas intervienen. Tiene como objetivo facilitar (a los que la representan y al grupo) la comprensión de la situación mediante su representación. Tras su puesta en práctica es necesaria la realización de un debate sobre lo que se ha experimentado. 9 Didáctica General TEMA 4 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) 4.4. Principales procedimientos didácticos Comprender es descifrar la realidad y elaborar una representación mental de la misma que tenga significado para nosotros. La comprensión de la realidad se puede llevar a cabo mediante tres códigos principales de representación del pensamiento: Códigos Constituido por… Procesa la información de manera… Aporta o sirve para… Lógico-verbal Palabras Lineal, lógica y analítica Conceptualización/ Semántica Viso-espacial Lenguaje icónico o gráfico Sintética, intuitiva y global Aportar estructura a los contenidos Analógico Relaciones entre elementos distintos Comparada Aplicación de los contenidos Para comprender la realidad en toda su complejidad, es necesario usar los tres códigos, generando así aprendizaje integral en el que se utiliza todo el cerebro. Fuente: Lenguaje de signos, María Ángeles Rodríguez González 10 Didáctica General TEMA 4 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) Los diferentes procedimientos didácticos se basan en estos tres códigos. Entre los procedimientos basados en el código lógico-verbal encontramos: Procedimiento deductivo. Es el procedimiento que va de lo general a lo particular. Para su uso con alumnos es conveniente que ellos mismos puedan acceder a las conclusiones a partir de definiciones y principios. Procedimiento inductivo. A la inversa del anterior, parte de los casos particulares para llegar a la formulación de principios generales. Suele resultar muy motivador para los alumnos, quienes pueden experimentar el proceso inductivo desde la pura realidad hacia el conocimiento abstracto. Procedimiento analítico. Según dicho procedimiento, comprender un fenómeno requiere conocer sus partes. Aunque es muy importante para el aprendizaje, debe ir acompañado de una reflexión posterior que nos aporte una visión sintética y global. Por otro lado, los procedimientos basados en el código viso-espacial son: Procedimiento intuitivo. Este procedimiento trata de producir aprendizajes mediante la experimentación directa con elementos reales o simulados. Las visitas culturales o los medios audiovisuales (cine, documentales, etc.) son buenos ejemplos de este procedimiento didáctico. Procedimiento ocasional. Hace referencia a la utilización de noticias o acontecimientos de la actualidad como aliciente para realizar una actividad de aprendizaje. Su uso es recomendable principalmente en Educación Primaria. Procedimiento globalizado. Consiste en la enseñanza de un contenido que implica diversas áreas y formas de expresión permitiendo a los alumnos una comprensión global de la realidad. Para la elección de dichos contenidos es necesario tener en cuenta las inquietudes e intereses de los alumnos. Aunque la enseñanza de las diferentes materias en términos generales nunca debe realizarse de forma excesivamente parcelada. Este procedimiento se recomienda especialmente hasta los 8 ó 9 años de edad. Asimismo, es muy útil la realización de proyectos en los que los alumnos aborden el tema en cuestión teniendo en cuenta los temas adicionales. Procedimiento de concentración. Concesión temporal de un papel principal a una materia, por encima de las demás, que serán complementarias. 11 Didáctica General TEMA 5 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) Ideas clave 5.1. ¿Cómo estudiar este tema? Para estudiar este tema, lee el capítulo 4 (páginas 75–88) del manual de referencia de la asignatura: Enseñar hoy. Didáctica básica para profesores de José Bernardo Carrasco. Además se deberán estudiar las ideas clave expuestas a lo largo del tema. En este tema nos planteamos los siguientes objetivos: Definir la planificación dentro del proceso de enseñanza/aprendizaje, identificar sus características, y diferenciar los niveles y elementos que conciernen a cada uno. Analizar la importancia de la programación en equipo, tanto desde el punto de vista vertical como horizontal. Enumerar y analizar los pasos que se proponen en un modelo de programa operativo personalizado. Analizar el contexto curricular de la planificación educativa desde su concepto, tipos y estructura. 5.2. La actividad de los profesores La actuación del maestro se encuentra subordinada a la de los alumnos, y más en concreto a su aprendizaje, lo que no le permite anclarse en una rutina de acciones iguales para todos, sino que más bien su rutina debe ser la de la creatividad e iniciativa para que cada alumno aprenda. Asimismo, la acción docente no es sólo la que tiene lugar ante los alumnos sino la que se realiza antes y después de ésta, es decir, la programación y la evaluación. 3 Didáctica General TEMA 5 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) 5.3. Planificación del proceso de enseñanza/aprendizaje El maestro debe organizar el proceso de enseñanza/aprendizaje mediante una cuidadosa planificación que va desde lo más general a las acciones concretas que se pretenden llevar a cabo en el aula. Esta planificación debe caracterizarse por ser: 5.4. Programación de la enseñanza/aprendizaje La programación es el elemento que otorga racionalidad, rigor y carácter científico a la acción educativa. Aunque cuando se lleve a la práctica sean necesarias modificaciones y ajustes, nunca puede faltar en la acción docente una detenida descripción de las actividades previa a su puesta en marcha. Algunos docentes utilizan el libro de texto como programación, lo que no deja de ser un error, ya que si bien puede ser un apoyo, en ningún caso está adaptado a los alumnos concretos con los que se van a desarrollar las actividades. Por tanto, el profesor deberá realizar un ejercicio de análisis para dosificar el contenido en función de las aptitudes e intereses de los alumnos (y de la situación específica de su grupo), y seleccionar las actividades que se derivan de los objetivos que pretende alcanzar, así como el material necesario. Es mejor “cabezas bien hechas” que “cabezas llenas”. Planificar supone prevenir todo aquello que pudiera suceder (así como los tiempos, materiales y técnicas) en del proceso de enseñanza/aprendizaje. 4 Didáctica General TEMA 5 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) La programación está en la primera posición, previa a la realización de cualquier acción educativa. Durante su realización, el profesor básicamente orienta y dirige para, una vez terminada, llevar a cabo la evaluación, y comprobar si los alumnos han conseguido los objetivos previstos en ella. Niveles de programación Se pueden distinguir dos niveles de programación que son necesarios para la acción docente: Programación larga Es aquella que se realiza para periodos relativamente amplios de tiempo (normalmente un curso escolar), y establece aspectos de carácter general. Programación corta Sucede en periodos más cortos (por ejemplo una unidad didáctica) y es la que concreta las actividades que se realizan en el aula, en función de lo establecido en la programación larga. Si no existiera la primera, la programación corta estaría perdida, ya que el maestro se dedicaría a desarrollar una serie de temas y actividades sin un sentido global. Y si no existiera la segunda, dejaríamos paso a la improvisación y al caos, puesto que la programación general que no concreta la práctica a realizar en el aula. Por tanto, ambas forman la unidad de la programación. Por ello, podemos decir que ambas son complementarias e imprescindibles. 5 Didáctica General TEMA 5 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) 5.5. Programar en equipo Programar es una tarea que el maestro debe evitar realizar de manera individual si quiere que la acción educativa que lleva a cabo con los alumnos sea coherente. De esta forma, podemos distinguir dos tipos de colaboración: 8 Didáctica General TEMA 5 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) 5.6. Modelo de programa operativo personalizado por unidad didáctica o tema A continuación se ofrecen las líneas maestras de un modelo de programación. No es necesario seguir el orden jerárquico de las etapas que aquí figuran, sino que se escogerán las que mejor respondan a las necesidades de los distintos ciclos y áreas. 9 Didáctica General TEMA 5 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) 5.7. Planificación educativa en el contexto curricular Hemos visto que los centros educativos desarrollan una programación que denominamos “larga”. Cada programación de este tipo está inmersa en la sociedad. Lo que supone que cada elemento que la compone (programaciones cortas…), repercute en ella. La sociedad (línea marrón que rodea el esquema) está regulada por una serie de leyes. En concreto, las leyes educativas se reflejan en el currículo (línea amarilla) de cada país. A su vez, las programaciones largas o generales de los centros deben ajustarse a las disposiciones legales de dicho currículo. El currículo se refiere a la planificación de todos los elementos educativos que conforman la enseñanza-aprendizaje, así como la puesta en práctica de ese plan. Aspectos incluidos del currículum Aspectos fundamentales: o Diseño curricular que es la propuesta de objetivos, contenidos y medios. o Desarrollo curricular que es el proceso de aplicación, evaluación y remodelación del mismo. Cada etapa tiene su propio currículum (primaria y secundaria por ejemplo). 10 Didáctica General TEMA 6 – Esquema © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) Esquema 2 Didáctica General TEMA 6 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) Ideas clave 6.1. ¿Cómo estudiar este tema? Para estudiar este tema, lee el capítulo 5 (páginas 89–104) del manual de referencia de la asignatura: Enseñar hoy. Didáctica básica para profesores de José Bernardo Carrasco. Además se deberán estudiar las ideas clave expuestas a lo largo del tema. Este tema es uno de los más importantes de la Didáctica. Sus objetivos concretos son: Distinguir y valorar los conceptos de “finalidad”, “objetivos fundamentales o generales”, “objetivos terminales” y “objetivos concretos”. Ser capaz de redactar objetivos educativos ajustados a los criterios de operatividad en sus tres dimensiones (conocimientos, aptitudes y valores). Justificar la importancia de un sistema de objetivos fundamentales de la educación (SOFE) que garantice la unidad del proceso educativo y definir sus componentes. Indicar qué son las competencias educativas con respecto a los objetivos y contenidos, y analizar las distintas propuestas y categorías. 6.2. Finalidades y objetivos fundamentales o generales La diferencia entre finalidades y objetivos es fundamental para la Didáctica. Se podría identificar esta diferencia en el grado de concreción, ya que mientras las primeras tienen un carácter más general y se identifican con las intenciones educativas, los segundos son más concretos. 3 Didáctica General TEMA 6 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) De esta forma, en la línea de la concreción, el siguiente paso tras las finalidades educativas son los objetivos generales de etapa, que concretan algo más que las primeras, pero no llegan a especificar conductas directamente evaluables. Tras ellos se encuentran los objetivos generales de área, que son algo más precisos al referirse a un área concreta de conocimiento, pero siguen siendo muy extensos. Para comprender mejor la clasificación de los objetivos que se propone, en el siguiente esquema se plantean los conceptos fundamentales y el lugar que ocuparían en nuestro tema de estudio. Posteriormente se explica cada uno de ellos: 6.3. Objetivos terminales Los objetivos generales de área se desglosan en objetivos terminales o globales, donde ya se concretan capacidades y/o conductas que se espera que los alumnos adquieran tras la acción docente a medio plazo (curso o ciclo). 6.4. Objetivos concretos Descomponiendo los objetivos terminales obtenemos los objetivos concretos o particulares que suelen referirse a una unidad didáctica o tema. Van dirigidos a los tres tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), y pueden ser de dos clases: operativos o abiertos. 4 Didáctica General TEMA 6 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) 6.5. Integración de las enseñanzas: hacia un sistema de objetivos fundamentales de la educación (SOFE) La acción educativa debe favorecer la unidad de la persona y para ello, sus objetivos y actividades no pueden ser intenciones o acciones aisladas sin una interrelación o coherencia interna entre ellos, que posibilite la consecución de los fines de la educación. En este último apartado se expone la necesidad de integrar las enseñanzas en torno a unos objetivos comunes de la educación del hombre. Esto fue objeto de estudio de García Hoz, quien identificó una serie de fases comunes a todo proceso de pensamiento y aprendizaje: Toda propuesta formativa debe contribuir al perfeccionamiento de la persona y no a su degradación. Por ello, la acción educativa alcanza la integridad si implica el aprendizaje de conocimientos, la adquisición de aptitudes y la interiorización de valores, lo que es posible llevar a cabo en cualquier ciencia. Esta es la tarea del profesor: contribuir a la formación verdaderamente humana: válida para el mundo sensible, temporal y abierta a la trascendencia, en su caso. Algunos de los valores de referencia son: valores vitales, estéticos, técnicos, intelectuales, prudenciales, sociales, individuales y, para los creyentes, religiosos. 7 Didáctica General TEMA 6 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) 6.6. Competencias educativas Qué son las competencias educativas La incorporación de las competencias en ámbito educativo, atiende una demanda que se viene realizando desde hace unos años a la educación, consistente en reclamar una formación que posibilite aprendizajes básicos formales e informales que integren conocimientos, aptitudes y valores para que el aprendizaje se dé a lo largo de la vida. Para la OCDE, las competencias incluirían los siguientes elementos: Estos elementos permiten responder a las demandas y llevar a cabo las tareas adecuadas para lograr acciones eficaces. Asimismo, la formulación de competencias clave nos permite establecer los aprendizajes fundamentales que los alumnos deben realizar en un determinado periodo de tiempo, es decir, qué deben ser capaces de hacer al finalizar, por ejemplo, una Etapa educativa. Siguiendo a la OCDE, las condiciones básicas para que una competencia sea calificada como clave o esencial son: 8 Didáctica General TEMA 6 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) Propuestas de competencias El Parlamento y Consejo Europeos identificaron una serie de competencias clave, que deberían estar presentes en los currículos educativos. Es conveniente señalar que el desarrollo de estas competencias no se restringe a un área concreta de conocimiento sino que se enmarca en el proceso educativo integral del alumno, por lo que pueden encuadrarse en varias áreas. Recogemos a continuación estas competencias, así como las que el Ministerio de Educación de España estableció, derivadas de las primeras, y aplicándolas al contexto de nuestro país, agrupadas en tres ámbitos. Parlamento y Consejo europeos Ministerio de Educación de España Comunicación en lengua materna. Comunicación en lenguas extranjeras. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. Competencia digital. Aprender a aprender. Competencias interpersonales, interculturales, sociales y competencia cívica. Espíritu de empresa. Expresión cultural. Ámbito de la expresión y la comunicación: Competencia en comunicación, en lengua castellana, en su caso en lengua cooficial y en lengua extranjera. Competencia matemática Competencia artística y cultural. Tratamiento de la información y competencia digital. Ámbito de la relación y la interacción: Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo natural. Competencia social y ciudadana. Ámbito del desarrollo personal: Competencia para aprender a aprender. Autonomía e iniciativa personal. 6.7. ¿Hay diferencia entre los objetivos, contenidos y competencias? Como hemos dicho, las competencias básicas marcan los aprendizajes mínimos y obligatorios que deben realizarse en un determinado nivel educativo, por lo que se erigen como el referente de los diferentes elementos que conforman el currículo. 9 Didáctica General TEMA 7 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) Ideas clave 7.1. ¿Cómo estudiar este tema? Para estudiar este tema, lee el capítulo 6 (páginas 105–118) del manual de referencia de la asignatura: Enseñar hoy. Didáctica básica para profesores de José Bernardo Carrasco. Además se deberán estudiar las ideas clave expuestas a lo largo del tema. Los objetivos que pretendemos con este tema son: Valorar a la persona como principio consistente de actividad intencional, creativa y unificadora. Explicar la importancia de las actividades en el proceso educativo y los criterios para la elección de las mismas en el momento de la planificación. Distinguir las tres fases de la planificación de la dirección de las actividades. Ejemplificar las actividades en función de las situaciones de aprendizaje y en función de las seis fases proceso de aprendizaje del alumno. Reflexionar sobre las características de la persona para aplicarlas en el establecimiento de las actividades. Valorar las actividades extraescolares en su contribución a la formación del alumno y en los objetivos que pretenden, indicando cómo seleccionarlas y enumerando algunas modalidades. 7.2. La persona como principio de actividad La propuesta de persona como principio de actividad de García Hoz centra la atención en la persona como causa y origen de sus acciones. Así, la persona actúa y se diferencia de las demás personas, haciendo realidad las posibilidades que radican en su naturaleza. Este principio se caracteriza por ser intencional, creativo y unificador, y siempre orientada al bien, es decir a la perfección. 3 Didáctica General TEMA 7 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) 7.3. La importancia de las actividades Las actividades resultan imprescindibles en el proceso educativo. El alumno aprende realmente sólo cuando las realiza. 7.4. Criterios para la elección de las actividades de los alumnos El siguiente listado muestra algunos de los criterios de elección de actividades. Las actividades deben elegirse si: Cumplen una función específica. Se adecuan a la madurez del alumno. Son variadas y realistas. Promueven el aprendizaje activo. Implican al alumno a investigar sobre asuntos valiosos. Posibilitan su revisión, crítica y perfeccionamiento. Utilizan recursos activos. Atienden la singularidad del alumno. Implican riesgo de éxito o fracaso. Parten del entorno del alumno. Entroncan con los conocimientos previos. Permiten la toma de decisiones de los alumnos. Son reconocidas como valiosas por el profesor y los alumnos. 4 Didáctica General TEMA 7 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) 7.5. Técnica de dirección de las actividades de los alumnos Dirigir las actividades de los alumnos puede llevarse a cabo en tres fases: Planificación, donde debe se concreta para qué va hacer la actividad (qué objetivos persigue), cuánto tiempo le llevará y de cuánto se dispone, qué medios necesita y el grado adecuado de dificultad para los alumnos a los que va dirigida. Realización, que exige proporcionar información clara sobre las tareas, el tiempo que se tiene y el resultado que se espera. También es fundamental en esta fase la supervisión y motivación del maestro. Evaluación, que requiere recoger información sobre la evolución de los alumnos, analizar las tareas realizadas, corregirlas, y valorarlas objetivamente siempre en coordinación con los equipos de trabajo y Departamentos. 7.6. Actividades del alumno en función de las situaciones de aprendizaje Toda programación (corta) debe especificar el tipo de actividades que va a realizar el alumno, así como las condiciones en que se va a desarrollar. La Educación Personalizada concibe el trabajo individual y en equipo como las situaciones de aprendizaje que mayor beneficio reportan a los alumnos. Existen numerosas actividades que pueden desarrollarse en función de las situaciones de aprendizaje. A continuación se ejemplifican algunas1 de ellas: Para… El alumno… Algunos ejemplos de actividad Grupo expositivo o receptivo Escucha, mira y toma notas Ilustraciones, explicaciones, proyecciones de películas, asambleas generales… Grupo coloquial Participa de forma más activa Control de la comprensión del tema, síntesis de los trabajos en equipo, debates, interrogatorios… 1 Más ejemplos sobre las actividades en función de las situaciones de aprendizaje se pueden encontrar en el libro “Enseñar hoy” de José Bernardo Carrasco. 5 Didáctica General TEMA 7 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) Responder a los reclamos ambientales. Estos reclamos pueden ser propuestas beneficiosas para los alumnos y permitirían la diversificación de las actividades. Fomentar la participación de la comunidad educativa dado que puede que exista un creciente espíritu de participación. Por otra parte, los objetivos de las actividades extraescolares pueden ser: Recomendamos ampliamente leer las modalidades de las actividades extraescolares que se explican en el capítulo 6 del libro “Enseñar hoy” de José Bernardo Carrasco. 8 Didáctica General TEMA 8 – Esquema © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) Esquema 2 Didáctica General TEMA 8 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) Ideas clave 8.1. ¿Cómo estudiar este tema? Para estudiar este tema, lee el capítulo 7 (páginas 119–132) del manual de referencia de la asignatura: Enseñar hoy. Didáctica básica para profesores, de José Bernardo Carrasco. Además se deberán estudiar las ideas clave expuestas a lo largo del tema. En este tema continuamos concretando la programación, en este caso, estudiando los medios y recursos materiales. Pondremos especial atención a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (las TIC) y sus aplicaciones a la educación. Para ello nos proponemos los siguientes objetivos: Clasificar el material didáctico y distinguir su utilidad en función de los objetivos que se proponen. Explicar la pertinencia del uso de las TIC en la educación y comprender el sentido de estas herramientas. 8.2. Tecnología y educación Hemos visto que la utilización de técnicas y estrategias en educación es algo necesario, pero no es lo único que se requiere para poder educar. Este capítulo comienza explicando que es importante no perder de vista que las técnicas son medios (no fines) con grandes posibilidades, pero también con grandes limitaciones. Los procedimientos técnicos en educación sólo serán eficaces, en referencia a sus objetivos educativos, si incorporan el factor humano, puesto que la educación es básicamente eso, una relación entre seres humanos (alumnos, profesores y padres). 3 Didáctica General TEMA 8 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) 8.7. Tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la educación En la actualidad, nuestras instituciones educativas tienen que adaptarse a un nuevo panorama económico, social y cultural si lo que quieren es seguir formando ciudadanos competentes. Para responder a este reto educativo, los docentes se ven obligados a desarrollar nuevas competencias. En este sentido, la Red Universitaria Española de Tecnología Educativa (RUTE, 2008) mantiene que la formación del profesorado en competencias relacionadas con las tecnologías es fundamental, destacando las siguientes: Competencias instrumentales informáticas: conocimientos, habilidades y destrezas a la hora de manejar tanto software como hardware. Competencias de uso didáctico de la tecnología: conocimientos, habilidades y destrezas para integrar las TIC en las aulas de tal manera que mejoren los procesos de enseñanza y aprendizaje. Competencias para docencia virtual: conocimientos, habilidades y destrezas para enseñar a través de aulas virtuales. Competencias socioculturales: conocimientos y actitudes para formar al alumnado como ciudadanos de la sociedad contemporánea. Competencias comunicacionales a través de las TIC: habilidades y estrategias de comunicación y trabajo colaborativo a través de espacios y redes virtuales. La nueva concepción del docente puede verse en los nuevos roles que deberá desempeñar: Consultor de información. Colaborador en grupo. Trabajador solidario. Facilitador de aprendizajes. Desarrollador de cursos y materiales curriculares tecnológicos. Supervisor académico. 6 Didáctica General TEMA 8 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) Por su parte, los alumnos deberán desarrollar aún más las siguientes capacidades: Capacidad de análisis y síntesis. Capacidad de aplicar los conocimientos. Resolución de problemas. Capacidad de aprender. Trabajo en equipo. Habilidades interpersonales. Planificación y gestión del tiempo. Gestión de la información. Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones. Creatividad. Conocimiento sobre las diferentes áreas de estudio. Integrar Tecnología Educativa en las aulas Para introducir con éxito las TIC en el aula tenemos que comprender su estrecha relación con el resto de elementos del currículo. El objetivo es que las Tecnologías de la Información y la Comunicación nos ayuden y mejoren los procesos de enseñanza y aprendizaje, y para ello debemos entenderlas como una oportunidad para enriquecer los aprendizajes si sabemos darles sentido y fundamento pedagógico. Los medios tecnológicos cobran sentido si tenemos claro: Con qué finalidad los vamos a utilizar. Cómo los vamos a utilizar. Qué contenidos y recursos vamos a seleccionar. Cómo evaluaremos los conocimientos, aptitudes y actitudes y valores del alumno, así como a la propia tecnología. En las Instituciones educativas, las TIC cumplen una serie de funciones: Alfabetización TIC de profesores, alumnos y familias. Uso personal tanto para alumnos como para profesores. Gestión de centros. 7 Didáctica General TEMA 8 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) Uso didáctico. Comunicación. En cuanto a los criterios a tener en cuenta a la hora de seleccionar una tecnología, podríamos considerar los siguientes: Optar por unos medios o por otros en función de los objetivos y los contenidos que deseemos alcanzar. Tener en cuenta las preferencias del profesorado y el alumnado. Contemplar las características de los usuarios de la tecnología. Considerar el contexto donde deseamos introducir la tecnología. Considerar las diferencias entre el alumnado. Seleccionar medios que permitan la máxima participación del alumnado y el profesorado. Elegir las tecnologías en función de la facilidad de manejo o de uso. Optar por los medios que mejor puedan relacionarse con otras tecnologías. Seleccionar tecnología que disponga de capacidad de personalización y adaptación al usuario. Consulta el cuadro (pág. 126 de manual) para entender los tipos de recursos disponibles actualmente y la función educativa que pueden cumplir en las aulas. La Web 2.0 educativa Internet está cambiando progresivamente y está experimentando una revolución que ha dado lugar a una segunda generación servicios, la conocida como Web 2.0, la página web dinámica, que se puede editar por cualquier usuario de forma rápida y sencilla, sin apenas conocimientos técnicos y donde el internauta es el rey que participa activamente en la construcción de cada espacio. Las principales características que definen la web 2.0 son: La web como plataforma (utilizar Internet para ejecutar los programas que habitualmente guardamos en el disco duro de nuestro ordenador y para almacenar archivos). 8 Didáctica General TEMA 9 – Esquema © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) Esquema 2 Didáctica General TEMA 9 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) Ideas clave 9.1. ¿Cómo estudiar este tema? Para estudiar este tema, lee el capítulo 8 (páginas 133–151) del manual de referencia de la asignatura: Enseñar hoy. Didáctica básica para profesores de José Bernardo Carrasco. Asimismo deberás leer el documento disponible en el aula virtual de estrategias de aprendizaje. Además se deberán estudiar las ideas clave expuestas a lo largo del tema. Los objetivos que has de conseguir son: Definir lo que es la motivación. Distinguir los tipos de motivación mediante una identificación previa de cada tipo. Enumerar las claves más importantes para motivar en el aula, derivadas de las principales investigaciones realizadas al efecto. Idear y describir cómo desarrollar una clase o unidad didáctica de forma motivadora. Definir y distinguir las estrategias de aprendizaje más importantes. 9.2. Concepto de motivación Todo aprendizaje requiere un esfuerzo. La motivación es aquello que mueve a la persona para la realización de dicho esfuerzo y, por tanto, a la consecución del aprendizaje. Los elementos motivadores cumplen su función, cuando se identifican con los valores que la persona estima como tales. Efectivamente, cuando la persona comprende que hay algo valioso por lo que merece la pena hacer un esfuerzo, lo hace. Entre motivo y valor, pues, no hay diferencia. 3 Didáctica General TEMA 9 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) Por ello, la educación no puede prescindir de la acción motivadora, y el maestro debe saber que si no existe motivación en sus alumnos, su tarea será infructuosa. Es importante distinguir entre motivo e incentivo. El motivo es la razón interior (valor) de la persona para actuar de una determinada manera. El incentivo es el estímulo externo que busca motivar a la persona para que persista en sus esfuerzos. Este estímulo es lo que satisface al valor o razón interior. 9.3. Tipos de motivaciones En este sentido, podemos distinguir tres tipos de motivaciones: Motivaciones extrínsecas Relacionadas con el deseo de poseer bienes materiales. El sistema de premios y castigos se basa en este tipo de motivaciones, y su utilización exclusiva o prioritaria promovería en los alumnos valores consumistas y materialistas. Motivaciones intrínsecas Son aquellas que nos motivan por el mero hecho de realizar una tarea, sin necesidad de recibir premios externos. En educación están ligadas a las satisfacciones intelectuales, al deseo personal de saber, de aprender, de mejorar. El riesgo de este tipo de motivación reside en que la consideración excesiva de sí mismo pueda hacer olvidar a sus iguales. Motivaciones trascendentes Van más allá de la persona misma, ya que se centran en su apertura y entrega hacia los demás. La persona es por naturaleza un ser abierto a la realidad, por lo que deberá encontrar en las motivaciones trascendentes su principal referencia. Este tipo de motivación tiene una profunda naturaleza ética y está relacionada con la educación de la voluntad, así como con la virtud de la amistad, la lealtad, la solidaridad, la generosidad…en resumen, EL AMOR (darse). Podríamos resumir el significado de las motivaciones en el siguiente esquema: 4 Didáctica General TEMA 9 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) o Utilizar dos medios excelentes de educar en valores: el ejemplo del profesor y el modelado. o Crear ámbitos de encuentro en los que el alumno descubre e integra libremente valores. o Comunicación interpersonal confiada y positiva. o Educar en valores: unión y esfuerzo conjunto de todo el profesorado, respeto a la libertad y a los propios valores y entusiasmo para asumirlos, vivirlos y amarlos. o Utilizar: juegos, cuentos, role-playing, diálogos, debates, trabajo en grupos, entrevistas, comentario (de lecturas, cine, TV, revistas....), teatro, etc. para educar en valores. Se trata de una teoría integradora que abarca todos los ámbitos de la persona y en estas tres se anclan las raíces la conducta personal. Necesidad de Logro: Mc Clelland Parte de la idea de que todas las personas tenemos una “necesidad de logro” que puede darse en dos sentidos. Por un lado, hay personas que sienten una necesidad de éxito tal, que les lleva a acometer tareas que implican asumir riesgos moderados. Por otro, se encuentran personas que más que interesarse por el éxito intentan evitar el fracaso, asumiendo tareas fáciles con poco riesgo o, por el contrario, empresas tan difíciles donde el fracaso se pudiera justificar por el exceso de dificultad. 7 Didáctica General TEMA 9 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) Curiosidad y manipulación: Harlow y Butler Se basa en la motivación movida por la curiosidad ante algo novedoso. El deseo de conocer y de explorar puede motivar el esfuerzo de los alumnos. Algunos aspectos que contribuyen a ello son: La ilustración de los contenidos planteados mediante materiales didácticos que concreten las palabras del maestro y que incorporen nuevos estímulos visuales, auditivos... La complejidad y novedad moderada de los elementos motivadores. La posibilidad de manipular objetos y materiales o realizar experimentos relacionados con los contenidos del tema. Utilización de reforzamientos: Conductistas Son, como hemos visto, motivaciones de tipo extrínseco cuyo uso requiere mucha prudencia. Se basa en las teorías psicológicas de modificación de conducta mediante premios y castigos. Para su utilización es necesario tener en cuenta los siguientes criterios: No deben basarse exclusivamente en recompensas materiales, ya que muchas veces los refuerzos psicológicos son igual o incluso más efectivos. Debido al mayor valor de la motivación intrínseca sobre la extrínseca, hay que evitar utilizar recompensas externas cuando funcionen las internas. Son recomendables en tareas que requieran mayor esfuerzo por su elevada dificultad y duración. Deben usarse de manera no habitual. Los elogios son útiles de forma espontánea, dirigidos a trabajos concretos y con los alumnos menos capaces. Son más recomendables que los reproches. Los refuerzos deben ser adecuados a la tarea realizada y hay que indicar cuál es la conducta deseada. El castigo puede provocar miedo, ansiedad y conductas de evitación ante el acontecimiento temido. Por ello, debe usarse con moderación, sin ira, aportando razones del mismo, proporcional a la falta y encaminado a la mejora. 8 Didáctica General TEMA 9 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) Disonancia cognitiva: Festinger Consiste en el desequilibrio que se produce entre varias cogniciones por diversas circunstancias, que demanda la acción del sujeto para restaurar la armonía. Esta necesidad de volver al equilibrio hace de la disonancia un elemento motivador que puede utilizarse educativamente. Una situación o idea novedosa, sorprendente o discrepante puede provocar una crisis en el esquema mental del alumno, que le lleve a hacerse preguntas, profundizar sobre el tema, explorar nuevas concepciones, etc. Las disonancias cognitivas se caracterizan por: Producir un cambio de conducta aceptado libremente por el individuo, al posibilitar también un cambio en sus creencias. Deben usarse como alternativa a otras estrategias más agresivas y menos efectivas (amenazas, sobornos, etc.). Generar oportunidades para reflexionar sobre los pensamientos y concepciones de los alumnos, para comunicarse y dialogar sobre temas e ideas contradictorias y confusas. Generar oportunidades para modificar errores cognitivos y creencias falsas. Ser motor de curiosidad. El método del aprendizaje por descubrimiento, los debates, los experimentos con resultados inesperados o las exposiciones con diversos puntos de vista sobre el mismo hecho pueden provocar disonancias cognitivas. Teoría de la atribución: Heider Se basa en la influencia que la formulación de relaciones causales, que las personas realizan de los hechos que observan, tiene sobre su conducta. Es decir, las personas se comportan influenciadas por lo que piensan de las causas de los acontecimientos. En este sentido, podemos encontrar personas que atribuyen las causas de todo lo que les pasa exclusivamente a factores externos a su control, cayendo en una actitud pasiva denominada indefensión aprendida. 9 Didáctica General TEMA 9 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) o Tendencia a atribuir las causas del aprendizaje a factores internos y controlables. o Conciencia de los factores motivadores del aprendizaje. Modelado del profesor hacia los alumnos y la coherencia con los mensajes dados. Organización de las evaluaciones a lo largo del curso escolar, de tal forma que sean consideradas actividades de aprendizaje más que elementos clasificadores que comparen a unos alumnos con otros. Para ello el maestro debe indagar en el origen de los errores, proporcionar calificaciones cuantitativas y cualitativas y transmitir al alumno confianza en sus posibilidades. 9.6. Estrategias de aprendizaje Dado que la enseñanza y el aprendizaje son dos caras de la misma moneda –la moneda de la educación- es imprescindible abordar, al menos brevemente, las estrategias de aprendizaje. El uso de las estrategias de aprendizaje se relaciona con la motivación, en tanto que cuando sabemos cómo hacer algo es más probable que estemos motivados a hacerlo que si tenemos que aprender incluso el propio modo de llevarlo a cabo antes de realizar una actividad cualquiera. El enseñar a aprender supone llevar a cabo estrategias para aprender en sí. La personalización de la enseñanza exige la autonomía en el uso de las estrategias. Esta autonomía viene dada porque el aprendizaje es una cuestión totalmente personal en tanto que nadie puede aprender por otro. La función del profesor no consiste sólo en transmitir conocimientos sino, sobre todo, en enseñar a adquirirlos. Las estrategias de aprendizaje son aquellos procedimientos de trabajo mental que mejoran el rendimiento. Todo procedimiento pasa por una serie de fases. Las fases del pensar y las estrategias asociadas a cada una de ellas son las siguientes: 12 Didáctica General TEMA 9 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) FASES ESTRATEGIAS Receptiva: Se refiere a la recepción de estímulos por parte del sujeto. Atención y metaatención Subrayado Toma de apuntes Saber escuchar Reflexiva: El sujeto discrimina, relaciona, y ordena los estímulos recibidos para convertirlos en conocimientos. Metacomprensión Esquemas Mapas conceptuales Mapas mentales Redes semánticas Tablas o cuadros Retentiva: Indica la fijación de los conocimientos adquiridos. Metamemoria Repasos Categorización Elaboración verbal Elaboración de imágenes Sistemas mnemotécnicos Extensiva (Creativa): Hace referencia a la ampliación, modificación o transformación de los conocimientos adquiridos. Creativas De extrapolación Analogías Expresiva simbólica (verbal y no verbal): Se refiere a la primera reacción que se manifiesta al exterior después de haber logrado un aprendizaje, consistente en su manifestación externa. Resúmenes y síntesis Lectura y metalectura Exámenes De expresión práctica (técnica y moral): Se caracteriza por la aplicación de los conocimientos y técnicas mentales adquiridas a las distintas manifestaciones de la vida. Expresión artística Expresión compleja Expresión ética Aprender a identificar las ideas principales constituye el fundamento de todas las estrategias restantes. Existen cuatro niveles en las ideas de un texto: Nivel 1: título o frase => idea general común a todas las demás. Nivel 2: conceptos globales => fusión de conceptos de los párrafos del texto. Nivel 3: ideas principales. Nivel 4: detalles o ideas secundarias. 13 Didáctica General TEMA 9 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) Algunas técnicas: En la técnica del subrayado se destacan las ideas principales, esto se lleva a cabo leyendo con atención el contenido de un texto. El resumen y la síntesis consisten en la reducción de un texto respetando su sentido. Una estructura gráfica de las ideas centrales es un mapa mental que no contiene palabras enlace. Un mapa conceptual es una serie de líneas que confluyen en una serie de puntos (los conceptos); el sentido de la relación se aclara con palabras enlace y juntos forman una proposición. Red semántica, muestra, a través de nodos o nexos, una o varias oraciones nucleares (con precisión semántica y jerarquización) que consisten oraciones simples producto de la relación de dos o más palabras-concepto. Las tablas o cuadros muestran información respecto a la subordinación entre los elementos de un mismo tema o idea sobre la que tratan. Dentro de las estrategias de memorización encontramos la importancia de establecer relaciones significativas entre el contenido aprender y los conocimientos previos. De ahí la importancia de las demás técnicas que nos permiten graficar, estructurar, dibujar…, las relaciones entre los conceptos en tanto que contenidos a aprender. Se recomienda la lectura del documento las estrategias de aprendizaje, disponible en el aula virtual. 14 Didáctica General TEMA 10 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) El análisis. Valoración de la misma. La toma de decisiones. Esta condición preparatoria requiere que la evaluación no se dé sólo al final del proceso, es decir, que no se evalúe sólo el resultado puesto que si se lleva a cabo cuando se ha terminado la actividad, a veces resulta difícil implantar acciones correctoras. La evaluación educativa requiere atender también al proceso y a la evolución de los aprendizajes. Una correcta evaluación exige saber qué hay que evaluar y cómo comprobar si el proceso o resultado es el adecuado. Para ello es necesario contar con unos objetivos claros y bien definidos, pues son éstos los que nos indican lo que queremos conseguir y, por tanto, comparando lo obtenido con lo propuesto, sabremos si hemos alcanzado lo que nos planteábamos. Se señala también que la recogida de información puede ser no sólo de datos objetivos sino que cabe incluir valoraciones cualitativas tales como la opinión de los alumnos. Asimismo, se destaca como uno de los pilares de la evaluación, que las medidas correctoras no deben encaminarse sólo a la suficiencia en el rendimiento, sino también hacia la excelencia o, mejor aún, hacia la satisfactoriedad. 10.3. Razones que justifican la evaluación Entre los motivos por los que la evaluación educativa es imprescindible, pueden destacarse los siguientes: Permite corregir y orientar el adecuado aprendizaje de los alumnos, otorgándole así a las medidas evaluadoras un papel de apoyo más que selectivo. Nos proporciona información del rendimiento del alumno respecto a los objetivos establecidos y a sus propias capacidades. Si cumple lo primero el rendimiento será suficiente y si cumple lo segundo será satisfactorio. Siempre que no sea satisfactorio serán necesarias medidas de refuerzo. 4 Didáctica General TEMA 10 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) Informa sobre la adecuación de la programación, así como sobre los factores que han intervenido (para bien o para mal) en el proceso de aprendizaje. Tras la información que nos proporciona, permite decidir sobre las medidas correctoras que es necesario llevar a cabo. Posibilita un aprendizaje de los errores y de los aciertos, conocer a nuestros alumnos y las estrategias, técnicas y medios didácticos que empleamos, retroalimentando así a la estrategia docente y posibilitando una mayor personalización de la misma. 10.4. Qué hay que evaluar Al hablar de rendimiento no nos referimos sólo al rendimiento académico sino al de todos los ámbitos de la persona. De ahí que debamos entenderlo en su carácter integral, por lo que utilizamos el término rendimiento personal. La evaluación de los estudiantes debe comprender todos los aspectos incluidos en el concepto persona. En consecuencia, es necesario evaluar: 10.5. Sistemas de evaluación La evaluación debe ser realizada mediante sistemas diferentes: heteroevaluación, autoevaluación, coevaluación y autoevaluación del profesor. 5 Didáctica General TEMA 10 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) Heteroevaluación Es la evaluación del rendimiento escolar del alumno o alumnos realizada por personas distintas al alumno. Puede ser individual o colectiva. Autoevaluación Es la valoración del rendimiento del alumno realiza por sí mismo. Como la anterior, puede ser individual o colectiva. La autoevaluación se inscribe en el marco de la educación personalizada al proporcionar autonomía y protagonismo al alumno, incluso en la evaluación de su propio aprendizaje, la cual debe incluir una reflexión sobre sus capacidades, competencias y limitaciones. Implica confiar en el juicio del alumno y por ello requiere la orientación del profesor en el aprendizaje de la autoevaluación; obviamente, no debe indicarle el resultado de la misma sino proporcionarle criterios que debe seguir para obtener éste. Algunas estrategias para el profesor Sentar buen ejemplo, o sea, predicar con obras. Que los alumnos vean cómo el profesor los evalúa y se evalúa a sí mismo. Tratar de mantener en la clase una atmósfera que estimule la autoevaluación. Dirigir las actividades en clase de forma tal que los esfuerzos del alumno por la autoevaluación den lugar a experiencias satisfactorias. Dar al alumno oportunidades de practicar la autoevaluación, comenzando gradualmente, y no querer hacerlo todo el profesor. Realizar evaluaciones conjuntas con los alumnos, hasta que sean capaces de hacerlo por sí solos con un mínimo de garantía. Celebrar entrevistas individuales, sobre todo con los que tienen más dificultades de evaluarse a sí mismos. Evitar que el alumno trate de evaluar demasiadas cosas a un tiempo hasta que haya adquirido la suficiente destreza. Pedir a los alumnos que lleven registros escritos de sus avances. Organizar discusiones en clase para esclarecer los fines y criterios importantes para la autoevaluación. Al hablar de la metacognición, vimos cómo todo aprendizaje metacognitivo incluía, como uno de los factores más importantes del mismo, la autorregulación por parte del alumno de su propio proceso de aprendizaje. 6