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ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DEL VOCABULARIO CHINO MANDARÍN EN LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA LIZBETH ARÉVALO SÁNCHEZ PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS BOGOTÁ, D.C. 2010 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DEL VOCABULARIO CHINO MANDARÍN EN LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA LIZBETH ARÉVALO SÁNCHEZ Trabajo de grado para optar por el título de Licenciada en Lenguas Modernas Asesora ANDREA MUÑOZ BARRIGA PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS BOGOTÁ, D.C. 2010 CARTA SOBRE DERECHOS DE AUTOR Bogotá, 2 de diciembre de 2010 Señores BIBLIOTECA CENTRAL Pontificia Universidad Javeriana Ciudad Estimados señores: Autorizo a los interesados, informarse y reproducir total o parcialmente el contenido del trabajo de grado titulado “Estrategias de aprendizaje del vocabulario chino mandarín en la Pontificia Universidad Javeriana”, presentado como requisito para optar por el título de Licenciada en Lenguas Modernas en el año 2010, siempre y cuando mediante la correspondiente cita bibliográfica se le dé crédito al trabajo de grado y a su autora. LIZBETH ARÉVALO SÁNCHEZ CC.1.014.197.593 de Bogotá Tabla de contenido Pág. 1. Introducción ..........................................................................................................................1 2. Planteamiento del problema .................................................................................................2 3. Pregunta de investigación y objetivos ................................................................................8 3.1. Interrogante .......................................................................................................................8 3.2. Objetivo general .................................................................................................................8 3.3. Objetivos específicos .........................................................................................................8 4. Justificación ..............................................................................................................................9 4.1. Importancia de la investigación .................................................................................................. 9 4.2. Estado del arte ................................................................................................................................ 9 5. Marco teórico ......................................................................................................................... 14 5.1. Aprendizaje lengua extranjera ................................................................................................... 14 5.2. Chino mandarín ................................................................................................................. 16 5.3. Aprendizaje de vocabulario ............................................................................................... 23 5.4. Estrategias de aprendizaje ............................................................................................... 26 5.4.1. Estrategias directas .............................................................................................. 29 5.4.2. Estrategias indirectas .............................................................................................. 34 6. Marco metodológico ............................................................................................................ 39 6.1. Enfoque y tipo de Investigación ..................................................................................... 39 6.2. Diseño de la Investigación ............................................................................................. 39 6.2.1. Población ........................................................................................................... 39 6.2.2. Instrumento .......................................................................................................... 39 6.3. Recolección de Datos .................................................................................................... 42 2 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA El presente trabajo de grado surge de la vivencia personal de la investigadora como estudiante de chino en la Pontificia Universidad Javeriana. Esta experiencia suscitó el interés por indagar acerca de las dificultades en el aprendizaje del vocabulario y más concretamente por conocer la utilización de estrategias de aprendizaje en relación con este aspecto. A su vez, al realizar la revisión bibliográfica se encontró que pese a los diferentes antecedentes concernientes al tema, no se encontraron estudios relacionados con la problemática en el contexto de la investigación aquí descrita. Con el fin de precisar y describir la problemática más detalladamente, se realizó una encuesta (ver anexo 1) con una serie de preguntas cerradas y abiertas con el fin de indagar sobre aspectos relacionados con el aprendizaje del chino, en especial del vocabulario. La encuesta se llevó a cabo con estudiantes del nivel elemental dado que es en este nivel de lengua en el que se presentan mayores dificultades debido a que los alumnos se enfrentan por primera vez a un idioma tan complejo. Tres de las preguntas fueron de tipo cerrado para que hubiese más exactitud en la respuesta con el objetivo de conocer en qué aspectos o habilidades de la lengua los alumnos encontraban mayores dificultades, cuánto tiempo se dedicaba al estudio de la lengua por fuera de la clase y elementos relacionados con los caracteres considerados como uno de los aspectos más complejos en el aprendizaje. Las otras preguntas fueron de tipo abierto con el fin de que los estudiantes describieran sus ideas acerca de la importancia y el desarrollo del proceso y las estrategias de aprendizaje del vocabulario chino por fuera del aula. El número de estudiantes que realizó la encuesta fue 14, esta cantidad constituye más de la mitad de los estudiantes del curso (60%) quienes representan un total de 22 personas. Los resultados y análisis de la encuesta se mostrarán a continuación, seguidos de las gráficas correspondientes a cada una de las categorías de análisis propuestas en el instrumento. En primer lugar, debido a que la motivación se encuentra estrechamente relacionada con la utilización de las estrategias de aprendizaje (Ping, 2005), fue necesario preguntarles a los estudiantes si estaban motivados o no para aprender mandarín y se les pidió, de igual manera, que justificaran su respuesta. El 47% de los alumnos escogió estudiar el idioma chino porque piensa que es una lengua que abre puertas para su futuro laboral, el 16% cree que la cultura o el idioma chino son interesantes y atrayentes, el 11% considera que es una lengua mundial y al 10% la clase le parece atractiva e interesante. En este sentido, los resultados reflejan la influencia que tiene el aspecto laboral en la motivación al aprender la lengua, constituyéndose en un idioma necesario para desarrollarse profesionalmente. Como asegura Ping (2005), en los últimos años el aprendizaje del chino mandarín se ha incrementado por el crecimiento económico de Asia, especialmente en las regiones de habla China como en la República de China, Taiwan, Hong Kong y Singapore. Adicionalmente, la motivación de los estudiantes depende en cierto grado del gusto que ellos tienen hacia la cultura china sabiendo que la lengua y la cultura tienen una estrecha conexión en la medida que al conocer una lengua se conoce la historia y las costumbres de este país. 3 Teniendo claro cuáles eran los aspectos motivacionales para aprender mandarín, la siguiente categoría a analizar se centró en los aspectos o habilidades del mandarín que representaban dificultad para los alumnos. Los aspectos de la lengua involucrados en el ejercicio de las habilidades que se constituyen en dificultades son la pronunciación, en primer lugar (28%), seguida por el vocabulario (6%) y la gramática (3%). Respecto a las habilidades lingüísticas, el habla y la escucha obtuvieron un porcentaje alto (20%), seguido por la escritura (17%) y, por último, la lectura (6%). El resultado de la pronunciación como el aspecto más difícil parece ser una constante en los estudiantes del chino, tal como lo argumenta Ping (2005) quien indica que la identificación y producción de los tonos chinos es uno de los aspectos más complejos. Cabe resaltar que una de las razones primordiales de su dificultad es la innegable diferencia en términos fonéticos del chino al español. El segundo aspecto de mayor dificultad al aprender los caracteres es el vocabulario puesto que el número de caracteres necesarios para la comunicación del diario vivir es alrededor de 3.000 (Ping, 2005) y; por último, el aspecto percibido como el menos difícil, es la gramática. En relación con las habilidades lingüísticas, una de las razones por las cuales el habla es una de las más complejas es porque en este idioma se hace necesario conocer el tono de la sílaba y la correcta pronunciación; a la más mínima variación del sonido puede cambiar el significado del mensaje emitido, razón por la cual este aspecto se constituye en una de las problemáticas más recurrentes en este contexto. La lengua es interesante 16% Cultura 16% Por la clase misma 10% Mejores oportunidades laborales 47% Es una lengua mundial 11% Aspectos que motivan a estudiar mandarín 4 Ahora bien, al identificar cuál de todos los aspectos que conforman un caracter (el orden de los trazos, los tonos, el pinyin, y la totalidad del caracter escrito) les causaba más dificultad a los estudiantes, se pudo constatar que el caracter escrito en su totalidad representaba el aspecto de mayor complejidad (48%), seguido de los tonos (30%), pinyin (13%) y, en menor grado, el orden de los trazos (9%). Varios son los elementos que conforman una palabra china (caracter) y para los aprendices el recordar la totalidad del caracter es complicado, primero por la cantidad de caracteres existentes y segundo porque un sólo caracter puede contener una cantidad considerable de trazos, los cuales a su vez deben ser formados a partir de ciertas reglas. Por ejemplo, los trazos deben ser dibujados de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Los tonos representaron un aspecto difícil en el aprendizaje ya que los hispanohablantes no están acostumbrados a hablar con sílabas tonales y, de manera similar, se encuentra el pinyin, que depende de los fonemas y tonos pronunciados. Asimismo, se indagó por las concepciones de los alumnos en relación con las razones de la importancia del aprendizaje del vocabulario chino. Todos los estudiantes encuestados aseguran que el aprendizaje del vocabulario chino es fundamental debido a que éste, primeramente, permite una mayor comunicación (84%); seguido de una mayor fluidez (8%) y; Hablar 20% Escuchar 20% Leer 6% Escribir 17% Vocabulario 6% Gramática 3% Pronunciació n 28% Aspectos y/o habilidades de la lengua que se dificultan en el aprendizaje del chino Orden de los trazos 9% Tonos 30% Pinyin 13% Caracter escrito (total) 48% Elementos que conforman un caracter chino de dificultad para los estudiantes 7 La anterior situación evidencia la importancia de la investigación en tanto representa la existencia de una problemática vigente en relación con el aprendizaje del vocabulario en un contexto dado. Los resultados muestran que este aspecto lingüístico presenta una evidente dificultad para los alumnos hispanohablantes puesto que el chino se compone de elementos complejos como lo son el habla y/o pronunciación, la identificación visual/auditiva, el pinyin, el caracter escrito y el proceso de aprendizaje en general. Planas 18% Realización tareas 13% Realizar conversaciones 4% Aprender canciones 13% Seguir el texto guía 13% Repetición oral del caracter 4% Asociar caracter con algo 13% Explicación del caracter 22% Estrategias para el aprendizaje de vocabulario chino empleadas por la profesora 8 3. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN Y OBJETIVOS 3.1. Interrogante ¿Qué estrategias de aprendizaje de vocabulario utilizan los estudiantes de cursos de servicios de chino mandarín en la Pontificia Universidad Javeriana? 3.2. Objetivo general  Identificar y establecer la frecuencia de uso promedio el tipo de estrategias de aprendizaje de vocabulario utilizadas por los estudiantes de chino mandarín de cursos de servicio de la Pontificia Universidad Javeriana. 3.3. Objetivos específicos  Establecer el tipo de estrategias que se utilizan de acuerdo con aspectos inherentes al aprendizaje de vocabulario chino (habla y/o pronunciación, identificación visual/auditiva, pinyin, caracter escrito y proceso de aprendizaje en general). 9 4. JUSTIFICACIÓN 4.1. Importancia de la investigación La mayoría de los estudios concernientes al estudio del vocabulario están enfocados al ILE (inglés como lengua extranjera) y en menor medida a los estudios en el campo del aprendizaje del vocabulario chino. De hecho, si se compara con otros idiomas extranjeros, el estudio del aprendizaje del chino como segunda lengua y como lengua extranjera es muy reciente (Ping, 2005). Como se describirá en el estado de arte, son varios los trabajos realizados en el ámbito de las estrategias de aprendizaje de vocabulario de una lengua extranjera; no obstante, ninguno se ha centrado en las estrategias del chino mandarín utilizadas por los estudiantes de cursos de servicios de la Pontificia Universidad Javeriana. La importancia de establecer cuáles son las estrategias de aprendizaje reside en que los estudiantes puedan ser conscientes de las estrategias más efectivas y se promueva un aprendizaje más autónomo y responsable que incida en un mejor nivel de desempeño en la lengua. 4.2. Estado del arte Al ahondar en las diversas investigaciones que han abordado el tema de las estrategias de aprendizaje de vocabulario en los aprendices de una lengua extranjera, se encuentran varios estudios que vale la pena resaltar debido a su pertinencia con el trabajo de grado aquí descrito. En el ámbito internacional se encontraron varios estudios. Para empezar, cabe destacar la importancia que tienen las estrategias para el aprendizaje del vocabulario como lo corrobora Gidey (2008). Esta investigación afirma que hay una estrecha relación entre el uso de las estrategias de aprendizaje de vocabulario y el alcance del aprendizaje de la lengua. Los aprendices más exitosos de una lengua son aquellos que emplean más estrategias para el aprendizaje de vocabulario que aquellos que tienen un bajo rendimiento de la lengua. Partiendo de este hecho, Gidey con su investigación pretende saber si las estrategias de aprendizaje de vocabulario que utilizan los estudiantes de bajo y alto rendimiento son parecidas o si difieren en gran manera. Los resultados demuestran que las estrategias utilizadas difieren ampliamente. Por ejemplo, se encuentra que los educandos con alto rendimiento en el aprendizaje de la lengua utilizan con mayor frecuencia la estrategia “adivinar el significado de la palabra desde el contexto” en relación con los de bajo rendimiento. Para los primeros, esta clase de estrategia es invaluable porque en la mayoría del tiempo, bien sea en el estudio o en los exámenes no hay una persona que los pueda guiar en el significado de la palabra, así que esta estrategia permite lidiar con esta clase de situaciones. De otro modo, los últimos argumentaron que aunque conocían el alto valor de esta estrategia, se limitaban al uso de ésta porque no tenían las suficientes habilidades para adivinar una palabra desde el contexto. Para los estudiantes de bajo rendimiento, el uso del diccionario monolingüe era muy valioso porque no era tan complicado de entender el significado de una palabra como sí lo era en el diccionario bilingüe. En contraste, la investigación da como resultado que para los estudiantes de alto rendimiento, el uso de diccionarios monolingües resulta ineficaz debido a la poca 12 el contexto donde se diera la palabra, ayudaba a la adivinación del significado. Así, por ejemplo, en una lectura sobre la estructura de la boca, la palabra eyetooth, puedo ser inferida la mayoría de las veces por los alumnos. Igualmente, una de las estrategias más utilizadas para aprender una palabra es la repetición oral y escrita. En esta última se concluyó que los estudiantes realizaban listas de palabras generalmente constituidas por dos columnas. En la primera fase se escribían las palabras en inglés y en la otra se escribían la equivalencia correspondiente en el idioma persa. En la segunda fase, los estudiantes memorizaban tanto la palabra en inglés como su correspondencia en el idioma nativo. Ahora bien, se hizo evidente que factores como la motivación, creencias y estilos de aprendizaje influían en la frecuencia y la escogencia de las estrategias para aprender vocabulario. Así, para la gran mayoría de los iraníes de esta universidad, la fuente motivacional del aprendizaje de vocabulario inglés provenía de su preocupación concerniente a nivel profesional. Por ende, estas personas recurrían con mayor uso de las estrategias para el aprendizaje de vocabulario. Si bien se ha hablado de la importancia de las estrategias y las más comunes en el aprendizaje, no se ha hablado mucho de la enseñanza de éstas. Un ejemplo de esto, es la investigación realizada por Jurkovik (2006), quien arguye que como profesores, no sólo basta la enseñanza de la lengua, sino que es necesario ayudar a los estudiantes para que aprendan la lengua de una manera correcta, más si se trata de la enseñanza del vocabulario. Para la instrucción de éste, se debe enseñar de manera explícita, es decir, se explica cuáles son las clases de estrategias y para qué sirven, profundizando en cada una de ellas. Por consiguiente, el vocabulario nuevo que haya sido enseñando, debe ser aprendido con una estrategia escogida por el estudiante, previamente enseñada por el pedagogo. Así, al enseñar una lengua, las estrategias de aprendizaje de vocabulario deben ser parte del diario vivir de la clase, de forma tal que, dada la finalización del curso, todas las clases de estrategias para el aprendizaje del vocabulario sean enseñadas para que cada estudiante sea capaz de inferir cuál es la más efectiva para sí mismo y el uso de cada una de ellas, porque como se explicó anteriormente, es a través de la enseñanza de cómo aprender de una manera efectiva y eficiente, que se acelera el aprendizaje de una lengua extranjera. Esto lo reitera Ghazal (2009) de una manera aún más detallada. Primero, los profesores seleccionan un grupo de estrategias en particular para ser enseñadas. Segundo, es importante identificar las estrategias preferidas por los estudiantes para tomarlas en cuenta. Tercero, es necesario ayudar a que los estudiantes se den cuenta que el entrenamiento en las estrategias de aprendizaje de vocabulario es para su propio beneficio. Cuarto, después de haber decidido qué estrategias enseñar, los profesores determinan cuánto tiempo gastar en la enseñanza de cada estrategia y cuánto tiempo requieren los alumnos para estudiarla por fuera del aula. Quinto, al recomendar las estrategias de vocabulario, no se debe generalizar, conociendo que no todas las estrategias son provechosas para todos los educandos. Así que, sería vano decir que todas las estrategias sirven para todos los casos. De hecho, la efectividad de las estrategias depende de ciertas características (contexto del aprendizaje, objetivo del idioma, las características del aprendiz…), así que, los estudiantes analizan esos factores para la correcta escogencia de la estrategia, dando por hecho que cada estrategia tiene su propósito y condiciones en las cuales trabaja mejor. 13 Lo que propone Ghazal (2009), en su investigación, es un marco de referencia para entrenar a los estudiantes en el uso de estrategias de aprendizaje de vocabulario con base en los puntos antes mencionados. Como los marcos no son fijos, pueden variar según el contexto. Un profesor debe ayudar a que el estudiante fije su atención en el uso de las estrategias para que se vuelva más independiente en su aprendizaje. Ghazal añade que hay que reconocer las estrategias típicas usadas por los estudiantes, tal como cuadernos, diccionarios, y mapas semánticos con el fin de que los estudiantes se animen a usar estas estrategias. Entrando en el ámbito del idioma chino, Ping (2005) indagó sobre las estrategias de aprendizaje de vocabulario chino empleadas por los estadounidenses. En el estudio de esta investigación, Ping trabajó con estudiantes que estuvieran cursando el primer año de aprendizaje de este idioma. Para saber cuáles eran las estrategias más utilizadas por ellos, no sólo basta con un mero cuestionario sobre las estrategias, sino también era necesario hacer entrevistas y observaciones de los estudiantes analizados. En cuanto a los resultados, es posible determinar la variación respecto a las otras investigaciones. Algunos estudiantes optaron por utilizar estrategias metacognitivas, es decir, aquellas estrategias que implican el uso de la organización, evaluación, y planeación en el propio aprendizaje de la palabra. A pesar del uso de las estrategias, algunos estudiantes se encontraban desmotivados porque no podían practicar los tonos de las nuevas palabras. Por lo tanto, se observa que la motivación y el uso de las estrategias están estrechamente relacionados. En el chino mandarín se encontró que la identificación y producción de los tonos chinos es el aspecto más difícil de la habilidad oral, lo que requiere tiempo y práctica en las actividades de escucha y de habla. Para los alumnos, cantar canciones chinas, tener conversaciones con nativos, hacer juegos de roles son actividades acertadas para el aprendizaje de palabras. En cuanto a investigaciones realizadas en el ámbito nacional, se encuentra una tesis realizada por Vivas (2004) en la Pontificia Universidad Javeriana. Esta tesis tiene como objetivo identificar y describir las estrategias de aprendizaje del vocabulario inglés empleadas por los estudiantes de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Universidad Javeriana. El investigador decide tomar tres niveles diferentes del idioma inglés para establecer si existen diferencias entre las estrategias para aprender vocabulario en inglés usadas por los estudiantes de los niveles básicos, intermedios y avanzados. Al encontrar la estrategia más utilizada, en cada nivel, se encontró un común denominador: esta vez primó el uso del diccionario. Así como asegura Vivas “el diccionario se presenta entonces como una herramienta muy útil, los estudiantes lo aprovechan al máximo para aprender nuevo vocabulario”. De manera muy similar con la investigación de Zahra y Tahririan, la segunda estrategia más utilizada es la lista de palabras. Por el contrario, dentro de las menos utilizadas, se encuentran los mapas semánticos y la explicación de la palabra en la lengua materna. En el nivel básico se puede observar que los estudiantes aprenden palabras dependiendo del libro guía de vocabulario, en cambio, con los de nivel intermedio no se puede dar cuenta de las estrategias que usan ya que no hay un libro específico para el vocabulario. Al identificar cuál nivel es el encargado de utilizar la mayoría de estrategias para el aprendizaje de vocabulario, se puede identificar que el grupo del nivel básico tiene el mayor porcentaje de estrategias, además, para la mayoría de ellos estas estrategias han sido de gran ayuda. Por otro lado, el nivel intermedio y el nivel avanzado no ven gran importancia en las estrategias porque piensan que con el vocabulario aprendido es suficiente para un proceso de comunicación. Esto conlleva a que se note una pobreza de vocabulario en el aula de clase. 14 Finalmente, a partir de las anteriores investigaciones, se puede concluir que aunque existen algunas investigaciones relacionadas con las estrategias para el aprendizaje de vocabulario de lengua extranjera como lo es el inglés o el chino, no hay reporte alguno de una investigación hecha en Colombia y específicamente en el contexto del presente estudio, sobre las estrategias del chino mandarín en el aprendizaje de vocabulario. Esto reafirma la validez y vigencia que tiene el proyecto aquí presente dado que el indagar sobre dichas estrategias podría permitir en futuras investigaciones el estudio de su impacto en el aprendizaje. 5. MARCO TEÓRICO Dado que la problemática presentada se enfoca principalmente en indagar y describir las estrategias de aprendizaje del vocabulario chino de los estudiantes de la P.U.J. en los diferentes niveles, en este apartado se presentan los fundamentos teóricos derivados del análisis de las categorías involucradas en el estudio. 5.1. APRENDIZAJE DE LENGUA EXTRANJERA Existe una constante brecha entre los países desarrollados y los que no lo son. Es por esto, que los últimos necesitan un avance en diferentes áreas para lograr una comunicación intercultural por medio del dominio de los idiomas que constituyen herramientas esenciales en la representación del mundo y de saberes. Colombia, como lo afirma el Ministerio de Educación Nacional en sus lineamientos curriculares de lenguas extranjeras (1996), es un país en la búsqueda de un desarrollo económico, tecnológico, e intercultural, el cual demanda de los ciudadanos el desarrollo de la competencia comunicativa en lenguas extranjeras. El chino mandarín en Colombia es una lengua extranjera puesto que no es una lengua nativa que hace referencia a la lengua de otro país y que se aprende mediante procesos formales de escolarización, es decir, se asimila después de haber adquirido la lengua materna y no se identifica por tener estatus formal ni oficial dentro de la comunidad (Stern, 1983). Teniendo esto claro, vale la pena indagar por algunas de las teorías desarrolladas concernientes al aprendizaje de una lengua extranjera. A continuación, se explicarán brevemente dos de las teorías más significativas, seguida de la teoría desarrollada por Stern quien la autora considera es la más completa para explicar el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Modelo del filtro afectivo de Krashen (1985) Krashen diferencia en primer medida la adquisición de una segunda lengua con el aprendizaje de la lengua extranjera. La adquisición de una segunda lengua es similar al desarrollo de la habilidad en el manejo de la lengua materna. Las personas que la adquieren no son conscientes de este proceso y el objetivo de ésta es poder comunicarse con otras personas. Por el contrario, el aprendizaje consiste en conocer la lengua formalmente; por ejemplo, mediante reglas gramaticales o sonidos fonéticos propios de la otra lengua. Con el fin de lograr una comunicación coherente y fluida en el proceso de aprendizaje, Krashen (citado por Mayor, 1994) señala 3 etapas durante este proceso de aprendizaje: 1. Etapa cognitiva, también llamada periodo silencioso, el aprendiz está enfocado en la estructura y forma de la segunda lengua. La gramática es de gran importancia y se 17 omoplatos de búfalo y caparazones de tortuga, dando inicio a la utilización y evolución de los caracteres (García, 2009). Por otro lado, se dice que fue el emperador Huan Di, alrededor de 4.600 años atrás, quien inventó esta forma de escritura inicialmente mediante sistemas pictográficos de personas, animales y otras cosas. Con el paso de los siglos, éstos llegaron a ser más estilizados y dejaron de ser llanos dibujos que representaba meramente aquello que se dibujaba, para pasar a una lengua más sofisticada (Shaw, 1990). Siendo un acertijo el comienzo de la lengua china, de lo que la historia sí da cuenta es que aquella lengua evolucionó, se perfeccionó y logró una estandarización durante la dinastía Han (220 A.C). Su impacto tuvo lugar en Corea, Japón y Vietnam sufriendo algunas transformaciones a nivel escritural y oral. Para el siglo XX, este tipo de lengua era llamada chino clásico (文言 wényán) convirtiéndose en la principal de China. No obstante, no fue sino hasta la segunda mitad del siglo XX (1949) cuando el gobierno chino optó por una simplificación de algunos caracteres mediante la eliminación de trazos o la modificación drástica de ciertos caracteres con el objetivo de lograr un incremento de la alfabetización y convirtiéndose en la nueva lengua oficial de China, también llamada mandarín (普通话 Pǔtōnghuà) hablada en la actualidad por el 95% de los habitantes de China, lo que equivale a unos 1.271 millones de personas. El otro 5% restante lo conforman regiones como Taiwán, Hong Kong y Macao quien conservaron los caracteres tradicionales y dialectos como el wu, el min, el gan, el hakka, el shiang, el cantonés y el yüeh (Fernández, 2007). Con frecuencia el chino mandarín es llamado sistema logográfico porque sus unidades escriturales básicas, los caracteres, son representados por un morfema. Existen cerca de 7.000 morfemas, pero existen solamente 1200 sílabas, así que más de cinco morfemas o caracteres, comparten una sílaba, dando paso a un gran número de sílabas homófonas (Zhang, 2003). Por otra parte, la cantidad de caracteres se hace casi imposible de estimar, aunque los diccionarios más extensos contienen alrededor de 56.000 caracteres siendo algunos de ellos arcaicos y pocos conocidos. Para un aprendiz de esta lengua, sólo le es necesario dominar 3.000 para entablar una conversación y 7.000 para poder leer un periódico (Ager, 2009). Otra característica de esta lengua es que carece de escritura sonora, es decir, no hay correspondencia entre el sonido y el caracter; por el contrario, cerca del 90% de los caracteres chinos son fonéticos-semánticos. Por ejemplo, en el caso de los caracteres compuestos, una parte del caracter indica la parte del sonido y la otra su significado. De manera más detallada, a continuación se explicarán otras características de los caracteres chinos para ilustrar este sistema logográfico a la luz del aprendizaje del aprendizaje de vocabulario. Clasificación de los caracteres chinos: El aprendiz del vocabulario chino debe ser consciente de la clasificación existente de los caracteres porque éstos facilitan la recordación y significación del mismo. Según Liu, Y. y Yao, T (2005) los caracteres se clasifican de la siguiente manera: 18 Pictográficos: Son caracteres derivados de la representación de la forma de un objeto. Rì (sol) Yuè (luna) Indicativos simples: Son palabras que significan cosas abstractas que no pueden ser dibujadas. Por ejemplo:  一 Yī Uno  二 Èr Dos  三 Sān Tres  上 Shàng Arriba  下 Xià Abajo Indicativos compuestos: Son caracteres formados por pictogramas o ideogramas que al juntarse proveen un nuevo significado.  木(árbol mù) × 2 = 林 lín Bosque  木(árbol mù) × 3 = 森 sēn Selva  人 (persona rén) + 木 (árbol) = 休 xiū Descansar  日 (sol rì) +月(luna yuè) = 日月 míng Brillo Pictofonéticos: Representan una palabra que está compuesta por un elemento fonético y otro semántico. 氵 agua + 木 Mù = 沐 Mù lavar el cabello 氵 agua + 林 Lín = 淋 Lín Verter 艹 pasto + 采 Cǎi = 菜 Cǎi Vegetal Caracteres prestados: Llamados también préstamos falsos por representar a una palabra que no tiene relación alguna más que su similitud fonética. El carácter hu (胡) está compuesto por el fonema ku (古) y del ideograma jou (月), (carne) que significa insensato o irracional, pero al ver su etimología (papada de buey), se infiere que no guarda ninguna relación con dicho significado. Caracteres derivados: Estos caracteres representan palabras que comparten la misma raíz o significado de la palabra. Para ilustrar, 老 lǎo (viejo) y 考 kǎo (test) provienen de una raíz etimológica similar; sin embargo, difieren en una parte que indica una pronunciación y significado distinto. Radicales básicos chinos: Tradicionalmente, los caracteres son agrupados o descompuestos de acuerdo con componentes comunes denominados radicales. El conocimiento de éstos por parte del estudiante tiene grandes ventajas que facilitan el proceso de aprendizaje de los caracteres porque ayudan a inferir el significado y a aprender caracteres pertenecientes al mismo radical e incluso, gracias al conocimiento de los radicales, se puede buscar un caracter en un diccionario chino basado en ellos. El número total de radicales es 214, pero en esta ocasión, se describirán los más conocidos y útiles para aprender. 19 Radical Significado Ejemplo Tipos de trazos: Los caracteres chinos están formados por diversos trazos, cada uno con una característica particular que lo hace diferente al otro. Pese a la gran cantidad de trazos, un principiante en esta lengua debe saber los trazos básicos para la elaboración de una escritura clara evitando posibles confusiones al momento de escribirlo. A continuación se muestran los tipos de trazos más básicos, una breve descripción y el ejemplo correspondiente al tipo de trazo. TIPOS DE TRAZOS DESCRIPCIÓN EJEMPLO Punto 点 diǎn Este trazo es parecido a una coma, a un acento o tilde, por eso recibe el nombre de diǎn que significa punto. Se caracteriza por ser breve y por no cruzarse con otros. Se dibuja de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. 人 亻 Hombre 你 今 力 Poder 动,加 口 Boca 吃, 可, 右,哭, 和 女 Mujer 好, 妻 心 忄 Corazón 忙念爱恭 扌 手 Mano 把拿拜才 牜 牛 Buey 物, 犀 犭 犬 Perro 狗, 伏 虫 Insecto 蚊,蜜,蚀 马 Caballo 骑, 冯,驾 鸟 Pájaro 鸣, 鸵 辶 Correr y parar 这, 过 宀 Techo 家 宝 衤 衣 Ropa 衫 裳 22 silibantes Retroflexivas Zh Ch Sh r Palatales J Q X y* Velares G K H Cuadro referencial de las iniciales (Liu, Y. y Yao, T, 2005, p. 10) El asterisco indica que estas letras no corresponden en su totalidad a sonidos consonánticos, sino vocálicos o semivocálicos los cuales acompañan o sustituyen las vocales i e u cuando actúan como iniciales. Por lo que las sílabas que se pronuncian como ing, iao, uang o uo sin inicial consonántica, en pinyin la escritura es de ying, yao, wang o wo. Algunas de las vocales (a,e,o) pueden ser iniciales, aunque en este caso conservan la grafía inicial: ai, en, ou, entre otras. Hay dos clases de finales: las vocales breves y consonantes que pueden terminar solamente por: -n, -ng, -r. En el caso de las vocales, la mayoría de los finales de las sílabas se encuentran constituidos por una vocal principal ya sea intermedia o final. El pinyin cuenta con seis grafías para las vocales, a [a], e, i[i], o [o],u [u], ü [y] para las que existen dos pronunciaciones distintas [ε] y [ɣ] que dependen de la posición que ocupe en la sílaba. Por otra parte, la vocal ü hace omisión de la diéresis cuando se encuentra ante iniciales como j, q, x e y. Las finales compuestas del chino mandarín son: ai Ei Ao Ou an En Ang Eng ong ia Iao Ie iu* ian in Iang ing iong ua Uo Uai ui* uan un* uang ueng üe Üan Ün er Cuadro de finales compuestas (Liu, Y. y Yao, T, 2005, p.11) El asterisco indica que la compuesta iu representa el sonido iou, pero para economía del pinyin se omite esta vocal al igual que en otros compuestos como ui, un, iu, ui, en donde la vocal e es omitida. Tonos: En el aprendizaje del vocabulario chino, se tiene en cuenta tanto la parte escrita como la hablada. El idioma chino en general, incluyendo el mandarín, es una lengua tonal por lo que todas las sílabas del chino poseen su respectivo tono lo que afecta a la sílaba como un todo. El tono tiene la función de distinguir la sílaba del resto de las sílabas pronunciadas con las mismas iniciales y finales. Por ende, se habla de sílabas homófonas cuando la pronunciación es exactamente la misma y semihomófonas, cuando la pronunciación tanto de iniciales y finales es la misma, pero tiene variación del tono. Así se puede decir que el tono es un elemento diferenciador esencial en el chino. La cantidad de tonos varía en cada dialecto del chino. En este caso, el chino mandarín cuenta con cuatro tonos (Martínez, 2007). Debido a que los tonos son las maneras de modular la voz cuando se pronuncia una sílaba, es necesario distinguir en este apartado los cuatro tipos de tonos. A continuación se presenta el esquema de los tonos. 23 Primer tono Segundo tono Tercer tono Cuarto tono 5___________________________________________________________________________ 4___________________________________________________________________________ 3__________________________________________________________________________ 2__________________________________________________________________________ 1___________________________________________________________________________ Diagramación tonos (Liu, Y. y Yao, T, 2005, p. 16). Las líneas horizontales representan la intensidad de la voz, de menor a mayor, durante el tiempo en que se pronuncia una sílaba. Como se observa, el primer tono del chino mandarín es alto y sostenido, el segundo es ascendente, el tercero involucra un descenso y ascenso de la voz y el cuarto es descendente. En el momento que se usa el pinyin, los tonos se suelen indicar con un diacrítico sobre la vocal fuerte de cada una de las sílabas, de la siguiente manera: Con la sílaba ma, se obtiene:  Mā 抹 (fregar)  Mǎ 马 (caballo)  Má 麻 (lino)  Mà 骂 (insultar) La anterior descripción acerca de la lengua china, en especial del vocabulario, permite ahondar un poco más y comprender lo que cierne a éste aspecto evidenciando la importancia de este apartado teórico en tanto esclarece los elementos que son inherentes a estos como el habla o pronunciación, la identificación visual y auditiva, el pinyin, y el caracter escrito. Lo anterior como parte fundamental del objetivo de la investigación que busca identificar y establecer la frecuencia del uso promedio de las estrategias de aprendizaje de vocabulario utilizadas por los estudiantes de chino mandarín. 5.3. APRENDIZAJE DE VOCABULARIO El vocabulario se constituye en un aspecto esencial para la comunicación en tanto se entiende como aquellos bloques de una lengua que se encargan de rotular objetos, acciones e ideas considerados como la base de todo lenguaje, que incluso sirven como indicador en la competencia de una lengua. En China, por ejemplo, se considera un aprendiz avanzado cuando éste domina alrededor de 8.000 caracteres (Beijing Language Institute, 1988). Tal es la importancia dada al vocabulario que Wilkins (1972) afirma: “sin gramática muy poco puede ser comunicado, pero sin vocabulario nada puede ser comunicado”. En el aprendizaje de cualquier lengua extranjera, este de caso de chino mandarín, hay que tener en cuenta que existe una capacidad mayor de comprensión de enunciados que de reproducción tal como sucede en el aprendizaje de la lengua materna; por tanto, inicialmente, se comprende tres veces más el léxico que lo que se reproduce. Así, los aprendices entienden rápido las consignas, los documentos, pero tardan en hacer uso de la producción oral y escrita de una manera fluida y coherente Sin embargo, esta similitud difiere en tanto que el vocabulario utilizado en la comprensión y reproducción de los enunciados por parte de un hablante no nativo suele ser más especializado y más amplio que para un nativo debido a que el campo de 24 acción o la profesión, requiere un bagaje más técnico que el que se emplea en la lengua materna (Nation, 1990). De igual manera para este autor, en el aprendizaje de una palabra intervienen tres factores: 1. La experiencia previa de la lengua extranjera y de la lengua materna. 2. La manera en que el vocabulario es aprendido o enseñado. 3. La dificultad intrínseca de la palabra. El primer punto se refiere a la influencia que ejerce la primera lengua en la lengua foránea (chino mandarín) debido a que éstas son almacenadas juntas e integradas y no separadas como se puede pensar. Éste proceso daría lugar a la interferencia y préstamo entre el vocabulario de la primera y la lengua foránea de manera positiva y negativa. Positiva cuando la lengua nativa ayuda al estudiante a recordar cierta palabra estableciendo ciertas asociaciones, pero negativa cuando se da el proceso de fosilización en donde el aprendiz siempre mantiene el significado de una palabra en otro idioma en la lengua materna impidiendo conexiones de sinónimos o de los diversos significados de la palabra. Para ejemplificar cómo la lengua materna puede ayudar al aprendizaje del vocabulario, se mostrará brevemente en ciertas habilidades y aspectos de la lengua, teniendo en cuenta la teoría de Nation (1990) Habla: La lengua materna influirá en la correcta pronunciación de la palabra. Si la lengua foránea posee los mismos sonidos de la materna, la palabra tiene mayor probabilidad de ser pronunciada de manera apropiada que si tuviese fonemas no compartidos entre los dos idiomas. Escritura: Si la lengua materna del aprendiz pertenece a una escritura romanizada y desea estudiar otra lengua que tiene esta misma escritura, se le facilitará la escritura de una palabra, mientras que si no está familiarizado con el sistema romanizado como las lenguas orientales (chino, japonés, entre otras) se les dificultará un poco más. Gramática: Algunas estructuras gramaticales son compartidas en ambas lenguas por lo que el estudiante las memorizará más rápido y fácil lo que no ocurre cuando no se encuentra equivalencia en el otro idioma. Frecuencia: Muchas veces el estudiante utilizará en su repertorio de vocabulario, palabras que son altamente utilizadas y escuchadas. En este aspecto el profesor es un agente activo puesto que si él/ ella utilizan una palabra de manera reiterada, se incrementará la posibilidad que el estudiante la incorpore en su léxico. En el segundo punto, la manera en que el vocabulario es enseñado o aprendido tiene repercusiones en el almacenamiento del léxico. Por ejemplo, el aprendiz memorizará y analizará los caracteres más fácilmente si la presentación de las nuevas palabras tiene una conexión lógica; en otras palabras, si se pueden establecer “redes semánticas y lexicales”. Incluso se pueden establecer redes a partir de la relación entre el sonido o la forma con el significado. Por ejemplo, los estudiantes que establezcan relaciones entre palabras homónimas (palabras que se pronuncian casi igual o igual pero difieren en su significado bello/ vello), palabras homógrafas (se escriben igual, aún teniendo significado distinto (capital= capital de cierto país o el dinero, pena de muerte, pecados origen de otros), y homófonas (palabras pronunciadas igual, pero con distinto significado té, te) tienen una gran posibilidad que aquellas palabras sean recordadas y utilizadas con mayor destreza. 27 AUTOR DEFINICIÓN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Rubin (1975) Son técnicas o mecanismos que puede utilizar el aprendiz para la adquisición del conocimiento Stern (1983) Son tendencias generales y características comunes del enfoque utilizado por el alumno, mientras que las técnicas son las formas particulares de conducta observable. Chamot (1987) Son técnicas, enfoques o acciones deliberadas que los alumnos utilizan para facilitar su aprendizaje y memoria, tanto del área lingüística como de contenido. Rubin(1987) Son estrategias que contribuyen al desarrollo del sistema de lenguaje que el aprendiz construye y que afectan su aprendizaje directamente. Cohen (1990) Son procesos seleccionados de manera consciente por el aprendiz. Es muy importante la elección ya que es lo que le da un sentido de carácter a cada estrategia. O’Malley y Chamot (1990) Son pensamientos o conductas que utilizan los individuos para comprender, aprender o retener información nueva. Larsen-Freeman y Long (1991) Son actividades consientes que utilizan los individuos para fomentar el aprendizaje. Cohen (1998) Son procesos seleccionados de manera consciente por los aprendices que pueden resultar en acciones utilizadas para fomentar el aprendizaje o uso de una segunda lengua o lengua extranjera, a través del almacenamiento, retención, memoria y aplicación de la información. Descripción basada en Heffington (2009, p. 11) Como se evidencia, la conceptualización ha variado constantemente pasando por técnicas, mecanismos, pensamientos que los estudiantes emplean de manera consciente o inconsciente para la retención de la nueva información. Entre las similitudes de estas definiciones se encuentra que es el alumno el generador de dichas estrategias y que gracias a éstas se alcanza el desarrollo óptimo en la competencia comunicativa. Aquí se adopta la conceptualización propuesta por Oxford (2003, p. 11): “las estrategias de aprendizaje son acciones específicas llevadas a cabo por los aprendices para hacer que el aprendizaje sea más fácil, más rápido, más agradable, más auto-dirigido, más eficaz y más transferible a nuevas situaciones”. Las estrategias además de ser intencionalmente utilizadas, promueven en gran manera la dirección autónoma de los alumnos en su proceso de aprendizaje, haciendo de éstas un medio para asumir responsabilidad de manera gradual, ganando cada vez más confianza y mejorando progresivamente su nivel de lengua. La escogencia y la frecuencia de uso de las estrategias se ven reguladas por factores como la influencia del dominio lingüístico, la motivación, los estilos de aprendizaje, el ser hombre o mujer, y las estrategias utilizadas por el educador. No obstante, independientemente de la influencia que las variables ejerzan sobre el educando, el uso habitual de éstas tienen efecto directo en el alto rendimiento lingüístico; así los estudiantes más sobresalientes recurren con mayor frecuencia a las estrategias de aprendizaje (Oxford, 1990). Ahora bien, existen varias clasificaciones o taxonomías desarrolladas a la luz de las estrategias de aprendizaje. A continuación se establecen las más relevantes. Entre estas están las de O’Malley y Chamot, Rubin, Nation y Gu & Johnson.  O’Malley y Chamot (citado por Heffington, 2009) distinguen tres categorías de estrategias de acuerdo con el procesamiento: cognitivas, metacognitivas y socioafectivas. Las primeras se centran en tareas específicas de aprendizaje, lo cual requiere una involucración directa con el material o contenido. Las metacognitivas, 28 ayudan al educando a planear, monitorear y evaluar el aprendizaje. En última instancia, las socioafectivas involucran actividades de interacción con otras personas.  Para Rubin (citado por Heffington, 2009) hay tres tipos de estrategias que contribuyen de forma directa e indirecta en el aprendizaje de una lengua extranjera. En primer lugar, las estrategias de aprendizaje que se encargan de influir en el aprendizaje de manera directa, es el caso de las estrategias cognitivas y metacognitivas. En segundo lugar, las estrategias de comunicación que contribuyen a centrar el proceso de aprendizaje en la comunicación. Por último, las estrategias sociales que ayudan al alumno a practicar todo lo aprendido en actividades de interacción.  Nation (citado en Ghazal, 2005) en su acercamiento al vocabulario, establece una taxonomía de las estrategias del aprendizaje de vocabulario y propone que las estrategias sean divididas en tres clases generales: planeamiento, fuente y procesos; cada una dividida en diferentes estrategias. En el planeamiento se incluyen el cómo, dónde y la frecuencia que se necesita para aprender la palabra. En la fuente, se incluye la obtención de información acerca de la nueva palabra y en la tercera, el establecimiento del conocimiento de la palabra.  Otra taxonomía aún más precisa acerca del vocabulario es la de Gu y Johnson (citado en Ghazal, 2005) quienes exponen cuatro grupos de grandes de estrategias y varias subestrategias: las metacognitivas que incluyen la atención selectiva y la auto iniciación; las cognitivas, en donde se encuentra la adivinación, el uso de diccionarios, y la toma de notas; las estrategias de activación como el uso de la nueva palabra en contextos diferentes y las estrategias de memorización tal como la asociación y repetición La clasificación de Oxford (1990) por su parte, es una de las taxonomías más utilizadas, completas y organizadas que puede ser adaptada al aprendizaje de cualquier lengua. De acuerdo con esta autora existen dos grupos de estrategias que abarcan todas las demás: las estrategias directas y las indirectas. Se entiende por estrategias directas a aquellas herramientas que mediante un proceso mental, influyen de manera directa en el aprendizaje de la lengua. Éstas suponen el procesamiento de elementos lingüísticos, como la recuperación y almacenamiento en la memoria, manipulación del material lingüístico para su comprensión y solución de problemas comunicativos derivados de las limitaciones del aprendizaje de la lengua. Por otro lado, las estrategias indirectas son aquellas herramientas que guían el proceso de aprendizaje sin relacionarse directamente con la manipulación de la lengua, sino que se encargan de controlar el proceso de aprendizaje mediante la supervisión o regulación de los sentimientos y de la interacción con otros. En otras palabras, constituyen el trasfondo del proceso de aprendizaje que opera en la valoración, actitud y responsabilidad de los estudiantes de la lengua extranjera; comprendiendo aspectos reflexivos en relación con los procesos individuales de aprendizaje y aspectos afectivos e interactivos. De estos dos grandes grupos se derivan otras estrategias. Dentro de las estrategias directas se encuentran las de memoria, las cognitivas y las compensatorias. Como parte de las indirectas están las metacognitivas, las afectivas y las sociales. Dado que el objeto de estudio se centra en describir las estrategias de aprendizaje de vocabulario, se presenta a continuación una breve descripción de cada estrategia, el esquema de las sub estrategias involucradas y 29 aquellas que la autora considera que intervienen en el aprendizaje del vocabulario de una lengua extranjera. 5.4.1. ESTRATEGIAS DIRECTAS 5.4.1.1. Estrategias de Memoria Las estrategias de memoria son herramientas mentales de gran ayuda para el estudiante, facilitando el almacenaje y recuperación de toda la información en la lengua. Estas estrategias involucran principios básicos como asociaciones, organización de elementos y revisión. Sistema de clasificación de las estrategias de memoria (Oxford,1990, p.39). Creación de conexiones mentales Agrupar El objetivo es memorizar lo aprendido de una manera más fácil. Para ello, se clasifica o reclasifica lo aprendido en unidades significativas, bien sea mentalmente o escrituralmente. La agrupación puede ser dada mediante varias clases de categorización como el tipo de palabra, tema, función lingüística, sinónimos, entre otros. Asociar o elaborar Consiste en la vinculación de la nueva información con conceptos ya almacenados en la memoria o simplemente relacionando cierta información con otra. Ésta puede ser relacionada a partir de dos conceptos o más. Usar nuevas palabras en un contexto La nueva información almacenada es puesta en un contexto para lograr un aprendizaje significativo, facilitando la recordación de la palabra. Ésta se logra a través de contextos ESTRATEGIAS DE MEMORIA A. Creación de enlaces mentales 1. Agrupar 2. Asociar o elaborar 3. Colocar palabras o frases nuevas en un contexto B. Asociar imágenes/ sonidos a palabras/ expresiones 1. Utilizar imagen gráfica 2.. Utilizar mapas semánticos 3. Representación de sonidos en la memoria C. Revisar cíclicamente __1. Revisión estructurada D. Empleo de acciones físicas 1. Utilizar respuestas físicas 2. Utilizar técnicas mecánicas (mover, situar, escribir) 4. Utilizar de palabras clave 32 Recibir y enviar mensajes Usar recursos para enviar mensajes Son los recursos que permiten entender o emitir mensajes, como por ejemplo, un diccionario, una película con subtítulos, un video sobre un tema gramatical , entre muchos otros. Analizar y razonar Razonar deductivamente Se busca interpretar el significado de un término no conocido por medio de la deducción, es decir, de lo general (de reglas “universales”), a lo particular para hallar el correcto significado o sinónimo del léxico desconocido. Análisis de expresiones Consiste en la adivinación de expresiones o palabras a través de su descomposición. En el caso del idioma chino mandarín se puede llegar a descubrir el significado de la palabra descomponiendo el caracter. Análisis contrastivo Se comparan elementos (gramática, sonidos, vocabulario) de la lengua materna con la extranjera para determinar similitudes y diferencias. Traducir Se traduce una palabra u oración de la lengua extranjera a la lengua materna o viceversa. Transferir Hacer uso del conocimiento previo en diversas áreas para comprender y facilitar el proceso y aprendizaje de información de la lengua extranjera. Creación de estructuras para el input y el output Tomar notas Tomar apuntes de puntos centrales que el educando considera importantes. Resaltar Se resalta información o palabras importantes que necesitan de una profundización de su significado. Se emplea el subrayado o la utilización de colores para resaltar. 5.4.1.3. Estrategias de Compensación Las estrategias de compensación son muy importantes porque sin importar las limitaciones que se tengan sobre las competencias lingüísticas, permiten al estudiante comprender o producir un mensaje en la lengua extranjera. 33 Sistema de clasificación de las estrategias de compensación (Oxford,1990, p.48). Adivinar de manera inteligente en la lectura y la escucha Uso de pistas lingüísticas El estudiante hace uso de pistas lingüísticas para entender, clarificar y deducir una duda. Sobreponer limitaciones en el habla y en la escritura Pedir ayuda Acudir a la ayuda explícita de alguien para aclarar una incertidumbre. Mímica Con la ayuda de movimientos kinestésicos se logra el entendimiento de una situación o palabra que el locutor no sabe emitirlo de manera verbal. Seleccionar el tema El estudiante elige el tema que quiere practicar para aprender y afianzar sus conocimientos. Usar circunloquios o sinónimos Usar palabras para describir el significado o hacer uso de los sinónimos para hacer referencia al concepto. COMPENSACIÓN A. Adivinar inteligentemente 1. Usar pistas lingüísticas 2. Usar otras pistas B. Sobreponer limitaciones en el habla y la escritura 1. Cambiar a la lengua materna 2. Usar otros términos y sinónimos 3. Obtener ayuda 4. Usar mímica o gestos 5. Evitar comunicación parcial o total 6. Seleccionar el tema 7. Ajustar o aproximar el mensaje 8. Inventar palabras 34 5.4.2. ESTRATEGIAS INDIRECTAS 5.4.2.1. Estrategias Metacognitivas Las estrategias metacognitivas permiten al estudiante controlar su propio proceso de aprendizaje organizando y planificando el estudio, lo que permite que el estudiante de prioridad a algunas destrezas sobre otras, identificando el objetivo de las actividades, reflexionando sobre el proceso de aprendizaje, mediante diarios autoevaluaciones, auto monitoreo para que él mismo encuentre la mejor manera para el desarrollo de la competencia comunicativa. Sistema de clasificación de las estrategias metacognitivas (Oxford,1990, p.137). Centrar el aprendizaje Revisar y vincular el material ya conocido Cuando el educador realiza una actividad, el estudiante se pregunta el por qué y el para qué de aquella actividad con el fin de alcanzar un aprendizaje significativo. Poner atención El estudiante en su búsqueda de mejoramiento del idioma, evade distractores que impidan el aprendizaje y/o se enfoca en las habilidades o aspectos que sean necesarios. METACOGNITIVAS A. Centrar el aprendizaje 1. Revisar y vincular el material ya conocido 3. Postergar producción oral para enfocarse en la escucha B. Agregar/acomodar y planear el aprendizaje 1. Averiguar acerca del aprendizaje de una lengua 2. Organizar 3. Proponer metas y objetivos 2. Prestar atención 4. Identificar el propósito de una actividad 5. Planificar para una actividad de la lengua 6. Buscar oportunidades para practicar 1. Auto monitoreo 2. Autoevaluación C. Evaluar el aprendizaje 37 Toma de la temperatura emocional Escuchar el cuerpo Poner atención a las señales del cuerpo tanto las positivas como las negativas puede ayudar a una evaluación de sí mismo y un mejoramiento al proceso de aprendizaje contribuyendo a la regulación de estos procesos fisiológicos. Usar lista de verificación El uso de una lista de verificación para descubrir los sentimientos, actitudes y motivaciones que se tienen acerca del aprendizaje. Llevar un diario del aprendizaje de la lengua Escribir un diario sobre los eventos o sentimientos que se tienen en el proceso del aprendizaje. Discutir los sentimientos con otras personas Establecer una conversación para expresar los sentimientos o actitudes que la persona tiene en relación con el aprendizaje de la lengua. Estrategias Sociales 5.4.2.3. Las estrategias sociales son aquellas estrategias que facilitan el aprendizaje gracias a la interacción con otras personas. Sistema de clasificación de las estrategias sociales (Oxford,1990, p.145). Hacer preguntas Pedir clarificación o verificación La persona hace una petición de repetir, explicar, dar ejemplos u otros con el fin de obtener una adecuada retroalimentación o saber si algo es correcto o no. Estrategias sociales A. Hacer preguntas 1. Pedir clarificación o verificación 2. Pedir corrección B. Cooperar con otros 1. Cooperar con los pares 2. Cooperar con hablantes eficientes del nuevo idioma C. Tener empatía con los otros 1. Desarrollar compresión cultural 2. Concientizarse de los pensamientos y sentimientos de los otros 38 Pedir corrección Solicitar a alguien el establecimiento de los errores que se cometan al hablar o escribir para superar las dificultades presentadas. Cooperar con otros Cooperar con los pares Trabajar conjuntamente con otro para practicar el idioma y mejorar sus habilidades lingüísticas. Cooperar con hablantes eficientes del nuevo idioma El estudiante interactúa con un nativo o una persona con una alta competencia lingüística, especialmente en el área conversacional. Tener empatía con otros Desarrollar comprensión cultural Tratar de comprender mejor la cultura o el contexto donde se emplea la lengua para empezar a comprender qué subyace, qué es lo propio o inapropiado. 39 6. MARCO METODOLÓGICO 6.1. Enfoque y tipo de Investigación En este estudio se desarrolla una metodología cuantitativa de tipo descriptivo y de carácter no experimental. Cuantitativa puesto que se hace una recolección de datos cuantitativos sobre variables que se estudian y se analizan siendo de tipo descriptivo porque como arguye Hernández y Sampieri (2006, p. 119) “la investigación descriptiva busca propiedades, características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que se analice; describe tendencias en una población”. Es decir, la investigación busca describir una situación, en este caso, el empleo de estrategias de aprendizaje en el vocabulario chino mandarín por parte de los estudiantes de cursos de servicios de de la Pontificia Universidad Javeriana. Asimismo, la investigación es caracter no experimental porque en ningún momento se está construyendo una situación, sino que se observan las que ya están presentes, evitando cualquier manipulación e influencia sobre las mismas porque ya sucedieron al igual que sus efectos (Hernández y Sampieri, 2006). En otras palabras, esta investigación no manipula ninguna variable, sólo se dedica a la mera observación y descripción de un fenómeno. 6.2. Diseño de la investigación 6.2.1. Población La población de este trabajo de investigación está integrada por los estudiantes de los niveles I, II, III y V de chino mandarín de cursos de servicios en la Pontificia Universidad Javeriana. La encuesta no se pudo aplicar al nivel IV de chino dado que fue cerrado para el segundo semestre del año en vigencia. 6.2.2. Instrumento El instrumento elegido para la recolección de información es el de Oxford (1990), denominado SILL (Strategy Inventory Language for Learning). Dicho instrumento consta de 50 preguntas que miden el uso de las diferentes estrategias usadas en aprendizaje de una lengua extranjera a nivel. Este fue aplicado a 39 alumnos de un total de 41, lo cual representa 95% de la población. Dado que el estudio está dirigido a indagar por las estrategias para el aprendizaje de vocabulario, se eliminaron afirmaciones del cuestionario original que no estaban relacionadas con dicho aspecto y se incluyeron algunas tomadas de otros autores en tanto se consideraron relevantes para el tema de investigación. Es así como cada uno de los enunciados corresponde a una de las sub-estrategias propuestas por Oxford (1990) descritas en el marco teórico. Se incluyeron 9 afirmaciones de Shen (2004), 3 de Liu Xiuping (citado en Sánchez, 2009) y 2 de la autora de este estudio puesto que se consideraron pertinentes debido a su relevancia en el aprendizaje del chino mandarín. Dichas afirmaciones fueron pertinentes puesto que son investigaciones relacionadas con el aprendizaje de una lengua extranjera tomando en cuenta el instrumento SILL en ambos casos para dar paso al desarrollo del marco metodológico, en la primera enfocada al aprendizaje de chino por parte de los no hablantes de este idioma, y la segunda enfocada en las estrategias por partes de estudiantes chinos de español. 42 En cuanto a mi proceso de aprendizaje en general yo…. 42. Trato de averiguar cómo ser un mejor aprendiz de chino mandarín. 1 2 3 4 5 43. Planifico mi horario para tener suficiente tiempo para estudiar. 1 2 3 4 5 44. Trato de encontrar tantas formas como sea posible para usar los caracteres. 1 2 3 4 5 45. Reflexiono sobre mi progreso en el aprendizaje de caracteres. 1 2 3 4 5 46. Me fijo en mis errores y uso esa información como ayuda para mejorar. 1 2 3 4 5 47. Me recompenso a mí mismo cuando tengo éxito en mi aprendizaje. 1 2 3 4 5 48. Trato de relajarme cuando me pongo ansioso en el aprendizaje. 1 2 3 4 5 49. Noto cuando me pongo nervioso al estudiar o usar el chino mandarín. 1 2 3 4 5 50. Anoto en un diario mis sentimientos sobre el aprendizaje del chino mandarín. 1 2 3 4 5 51. Hablo con alguien sobre cómo me siento al aprender chino mandarín. 1 2 3 4 5 52. Me doy ánimo para dar lo mejor en el aprendizaje de caracteres. 1 2 3 4 5 53. Me doy ánimo al tomar riesgos en el aprendizaje de vocabulario; por ejemplo, hablar, o adivinar significados aunque cometa errores. 1 2 3 4 5 54. Estoy interesado en comprender la cultura china. 1 2 3 4 5 6.3. Recolección de Datos La aplicación de la prueba se realizó en un lapso de tres semanas que transcurrieron entre el 27 de septiembre y el 11 de octubre de 2010. El cuestionario utiliza la siguiente escala: 1. Nunca o casi nunca lo hago. 2. Rara vez lo hago. (Menos de la mitad de las veces) 3. A veces lo hago. (Más o menos la mitad de las veces) 4. Normalmente lo hago. (Más de la mitad de las veces) 5. Siempre o casi siempre lo hago. La recolección de datos tuvo como fin dar cuenta de la identificación del tipo de estrategias de aprendizaje empleadas por los estudiantes de los niveles I, II, III y V en el chino mandarín. Los resultados a su vez permitieron evidenciar la frecuencia de uso promedio de dichas estrategias y el tipo de estrategias que se utilizan de acuerdo con los objetivos planteados. Es importante resaltar que el instrumento no tiene en cuenta variables que son inherentes o que pueden influir en el aprendizaje como el sexo, la edad, el contexto, entre otras; por tanto, el análisis de los resultados se ajusta solamente a los elementos propuestos en el cuestionario. 43 7. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS Todos los datos obtenidos fueron tabulados y graficados. Tras el análisis de los mismos, se logró cumplir con los objetivos de este trabajo de investigación al establecer la frecuencia de uso promedio de las estrategias en cada nivel, relacionándolos a su vez con los aspectos que hacen parte del vocabulario chino mandarín, estableciendo el uso promedio de las estrategias en todos los niveles. A continuación se presentan estos datos de la siguiente manera: 1. Por medio de un gráfico se presenta el uso promedio de las 54 estrategias específicas de aprendizaje de cada uno de los niveles, siendo agrupadas por las sub estrategias (memoria, cognitivas, compensación, metacognitivas, afectivas y sociales) identificándose cada una con un color diferente. En el eje vertical se encuentra el promedio de cada estrategia y en el eje horizontal se encuentra el número correspondiente al enunciado del cuestionario. 2. Se precisan y organizan las estrategias específicas de mayor a menor uso en cuanto al aspecto de vocabulario trabajado dentro de cada una de las estrategias generales teniendo en cuenta la división dada por Oxford (1990): 3. Se presenta un cuadro mostrando el promedio de uso de las seis estrategias generales y el promedio general de uso de estrategias de aprendizaje del respectivo nivel de chino mandarín. 4. Se realiza un breve análisis de los datos encontrados en relación con el uso de las estrategias. 5. A través de una tabla y un gráfico se presentan el resumen de los promedios obtenidos de los seis grupos de estrategias frente a cada nivel de chino mandarín seguido de una explicación. 6. Por medio de un cuadro, se muestra el promedio en general de los seis grupos de estrategias y sus respectivas tablas señalando las estrategias más y menos utilizadas en general para, finalmente, hacer una breve descripción de dichos resultados. 7. Por medio de gráficos se presenta el uso promedio de cada uno de los aspectos relacionados con el vocabulario (la pronunciación, el pinyin, la identificación visual y/o auditiva, los caracteres escritos y el proceso de aprendizaje en general) en cada uno de los niveles. En el eje vertical se encuentra el promedio de cada estrategia y en el eje horizontal se encuentra el número correspondiente al enunciado del cuestionario. 8. Por cada gráfico, se precisan y organizan las estrategias especificadas de mayor a menor uso. Alto Siempre o casi siempre usadas Usualmente usadas 4.5 a 5 3.5 a 4.4 Medio A veces usada 2.5 a 3.4 Bajo Generalmente no usadas Nunca o casi nunca usadas 1.5 a 2.4 0.0 a 1.4 44 9. Se presenta un cuadro mostrando el promedio de uso de las seis categorías generales de estrategias en cuanto a cada aspecto del vocabulario y el promedio general del uso. 10. Se realiza un breve análisis de los datos encontrados en relación con el uso de las estrategias en los aspectos que conforman un caracter en cada nivel. 11. A través de una tabla y un gráfico se presentan el resumen de los promedios obtenidos de los seis grupos de estrategias, en cuanto a cada aspecto del vocabulario, frente a cada nivel de chino mandarín seguido de una explicación. 12. Por medio de un cuadro, se muestra el promedio en general de los seis grupos de estrategias en los aspectos inherentes al vocabulario chino con tablas que señalan las estrategias más y menos utilizadas para luego hacer una breve descripción de dichos resultados. 7.1. DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS DEL USO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN CADA NIVEL DE CHINO 7.1.1. Nivel I 7.1.1.1. Frecuencia de uso de las subestrategias de aprendizaje en los seis grupos de estrategias. Memoria Cognitivas Compensación Metacognitivas Afectivas Sociales 7.1.1.1.1. Estrategias memoria 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 1 2 1112131427282932333435 3 4 151617181920213031363738394041 5 6 222324 7 2526424344454647484950515253 8 9 1054 P ro m e d io Estrategias de aprendizaje Alto 29. Escribo el pinyin debajo del caracter aprendido. 12. Recuerdo el caracter dibujándolo mentalmente o escrituralmente. 13. Escribo el caracter nuevo repetidamente para recordarlo. 28. Reviso el pinyin del caracter que he aprendido con anterioridad. 35. Reviso los caracteres que he aprendido repetidamente. Medio 11. Utilizo los caracteres nuevos en frases u oraciones con el fin de recordarlos. 27. Visualizo el pinyin del nuevo caracter en mi mente. 33. Recuerdo dónde vi o escuché el caracter por primera vez. 32. Uso combinación de sonidos e imágenes para recordar el caracter. 47 sobre el proceso de aprendizaje. La sub estrategia menos utilizada es establecer objetivos para determinar cuántos caracteres va a aprender el estudiante. Ahora bien, las sub estrategias sociales son empleadas a veces o casi siempre, no registrando sub estrategias que sean poco usadas. Las más empleadas son pedir la corrección de los errores cuando hablan y el interés en comprender la cultura china. Con un uso medio se encuentran solicitar ayuda de los hablantes nativos para que corrijan la pronunciación y practicar chino con otros estudiantes Por otro lado, teniendo en cuenta las sub estrategias de compensación, sólo se registra una con un promedio alto (si no sé cómo decir un caracter, le pregunto un interlocutor cómo se dice). Con un uso inferior, se hallan intentar adivinar el significado de caracteres extraños y ayudarse de gestos cuando no se sabe decir un caracter. Finalmente, se encuentran dos sub estrategias con un uso bajo como leer sin buscar el significado de todos los caracteres e inventarse caracteres cuando no se conocen los apropiados. Posteriormente, dentro de las estrategias afectivas, la más usada es tratar de relajarse cuando la persona se pone ansiosa en el aprendizaje y, por el contrario, la menos usada es utilización de un diario como instrumento para anotar los sentimientos acerca del aprendizaje del chino. Las otras sub estrategias tienen un uso medio por parte del alumnado. 7.1.2. Nivel II 7.1.2.1 Frecuencia de uso de las subestrategias de aprendizaje en los seis grupos de estrategias. Memoria Cognitivas Compensación Metacognitivas Afectivas Sociales 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 1 2 1112131427282932333435 3 4 151617181920213031363738394041 5 6 222324 7 2526424344454647484950515253 8 9 1054 P ro m e d io Estrategias de aprendizaje 48 7.1.2.1.1. Estrategias memoria 7.1.2.1.2. Estrategias Cognitivas 7.1.2.1.3. Estrategias compensación Alto 29. Escribo el pinyin debajo del caracter aprendido. 2. Asocio el sonido del nuevo caracter con un sonido familiar. 12. Recuerdo el caracter dibujándolo mentalmente o escrituralmente. 27. Visualizo el pinyin del nuevo caracter en mi mente. 28. Reviso el pinyin del caracter que he aprendido con anterioridad. 35. Reviso los caracteres que he aprendido repetidamente. Medio 11. Utilizo los caracteres nuevos en frases u oraciones con el fin de recordarlos. 13. Escribo el caracter nuevo repetidamente para recordarlo. 33. Recuerdo dónde vi o escuché el caracter por primera vez. 14. Agrupo los caracteres en categorías gramaticales (verbos, sustantivos, adjetivos, etc.). 32. Uso combinación de sonidos e imágenes para recordar el caracter. 34. Diseño tarjetas con imágenes o palabras para recordar el caracter, pinyin, tono u otra información relevante. Bajo 1. Uso rimas para recordar la pronunciación y la tonalidad de los caracteres nuevos. Alto 30. Presto atención al tono y lo asocio con el pinyin. 19. Hago listas de vocabulario de los nuevos caracteres. 21. Cuando no estoy seguro del significado de un caracter lo busco en el diccionario. 31. Hago listas del los caracteres con su pinyin. 38. Observo los trazos y los asocio con caracteres similares que he aprendido con anterioridad. 15. Me enfoco en los diferentes significados de los caracteres para recordarlos. 37. Visualizo el carácter. 39. Reconozco los radicales que he aprendido. 40. Presto atención al orden de los trazos. 41. Leo el caracter y lo asocio con el sonido y el significado. Medio 18. Entiendo mejor el significado del nuevo caracter si lo clasifico de acuerdo con el origen de la palabra (pictofonético, pictográfico, etc) o si lo divido en radicales (口-可, 马-冯). 20. Utilizo el nuevo caracter en una oración. 3. Practico los tonos del chino mandarín. 17. Veo T.V, películas, escucho música o leo libros para aprender nuevos caracteres. 36. Intento encontrar patrones entre caracteres para identificar normas recurrentes. 16. Procuro no traducir palabra por palabra. Bajo 4. Establezco conversaciones en chino mandarín. Alto 5. Si no sé cómo decir un caracter, le pregunto un interlocutor cómo se dice. 6. Me ayudo de los gestos cuando no sé decir un caracter. Medio 23. Leo sin buscar el significado de todos los caracteres. 49 7.1.2.1.4. Estrategias metacognitivas 7.1.2.1.5. Estrategias afectivas 7.1.2.1.6. Estrategias sociales 7.1.2.1.7. Frecuencia de uso de las seis estrategias generales de aprendizaje de caracteres Memoria Cognitivas Compensación Metacognitivas Afectivas Sociales 3.5 3.4 3.0 3.6 2.9 3.3 7.1.2.1.8. Promedio general del uso de estrategias en el nivel II: 3.2 El promedio general del empleo de las estrategias es 3.2 lo que implica un uso medio. Las estrategias empleadas con un alto uso son las metacognitivas (3.6) y las de memoria (3.5). Con menor frecuencia las cognitivas (3.4), las sociales (3.3), las de compensación (3.0) y, por último, las afectivas (2.9). Se observa que ninguna estrategia fue catalogada con un uso bajo. Dentro de las estrategias metacognitivas, todas registran un uso medio y alto y ninguna se clasifica con un uso bajo. Con un uso alto, las más utilizadas es prestar atención cuando alguien habla chino, revisar nuevamente los caracteres que se aprendieron con anterioridad, encontrar formas de la utilización de los caracteres, brindar una reflexión sobre el progreso de aprendizaje y dar cuenta de los errores para mejorar como estudiante. Se halla un promedio alto de las estrategias de memoria como escribir en pinyin debajo del caracter aprendido, asociar el sonido del nuevo caracter con un sonido familiar o visualizar en Bajo 24. Intento adivinar el significado de caracteres extraños. 22. Me invento caracteres nuevos cuando no conozco los apropiados. Alto 7. Presto atención cuando alguien habla chino mandarín. 26. Reviso nuevamente los caracteres que aprendí antes de las clases o quizzes. 44. Trato de encontrar tantas formas como sea posible para usar los caracteres. 45. Reflexiono sobre mi progreso en el aprendizaje de caracteres. 46. Me fijo en mis errores y uso esa información como ayuda para mejorar. Medio 42. Trato de averiguar cómo ser un mejor aprendiz de chino mandarín. 43. Planifico mi horario para tener suficiente tiempo para estudiar. 25. Establezco mis propios objetivos para determinar cuántos caracteres voy a aprender en un tiempo determinado. Bajo No se encontraron sub-estrategias que clasificaran en este nivel. Alto 53. Me doy ánimo al tomar riesgos en el aprendizaje de vocabulario; por ejemplo, hablar, o adivinar significados aunque cometa errores. Medio 52. Me doy ánimo para dar lo mejor en el aprendizaje de caracteres. 49. Noto cuando me pongo nervioso al estudiar o usar el chino mandarín. 51. Hablo con alguien sobre cómo me siento al aprender chino mandarín. 47. Me recompenso a mí mismo cuando tengo éxito en mi aprendizaje. 48. Trato de relajarme cuando me pongo ansioso en el aprendizaje. Bajo 50. Anoto en un diario mis sentimientos sobre el aprendizaje del chino mandarín. Alto 54. Estoy interesado en comprender la cultura china. 8. Pido que me corrijan cuando hablo. Medio 9. Practico chino mandarín con otros estudiantes. Bajo 10. Solicito la ayuda de los hablantes nativos para que corrijan mi pronunciación. 52 7.1.3.1.3. Estrategias compensación 7.1.3.1.4. Estrategias metacognitivas 7.1.3.1.5. Estrategias afectivas 41. Leo el caracter y lo asocio con el sonido y el significado. 20. Utilizo el nuevo caracter en una oración. 15. Me enfoco en los diferentes significados de los caracteres para recordarlos. 37. Visualizo el carácter. Medio 21. Cuando no estoy seguro del significado de un caracter lo busco en el diccionario. 38. Observo los trazos y los asocio con caracteres similares que he aprendido con anterioridad. 40. Presto atención al orden de los trazos. 3. Practico los tonos del chino mandarín. 36. Intento encontrar patrones entre caracteres para identificar normas recurrentes. 4. Establezco conversaciones en chino mandarín. 16. Procuro no traducir palabra por palabra. 18. Entiendo mejor el significado del nuevo caracter si lo clasifico de acuerdo con el origen de la palabra (pictofonético, pictográfico, etc) o si lo divido en radicales (口-可, 马-冯). Bajo 17. Veo T.V, películas, escucho música o leo libros para aprender nuevos caracteres. Alto 5. Si no sé cómo decir un caracter, le pregunto un interlocutor cómo se dice. Medio 6. Me ayudo de los gestos cuando no sé decir un caracter. 23. Leo sin buscar el significado de todos los caracteres. 24. Intento adivinar el significado de caracteres extraños. Bajo 22. Me invento caracteres nuevos cuando no conozco los apropiados. Alto 46. Me fijo en mis errores y uso esa información como ayuda para mejorar. 7. Presto atención cuando alguien habla chino mandarín. 26. Reviso nuevamente los caracteres que aprendí antes de las clases o quizzes. Medio 42. Trato de averiguar cómo ser un mejor aprendiz de chino mandarín. 45. Reflexiono sobre mi progreso en el aprendizaje de caracteres. 44. Trato de encontrar tantas formas como sea posible para usar los caracteres. 43. Planifico mi horario para tener suficiente tiempo para estudiar. Bajo 25. Establezco mis propios objetivos para determinar cuántos caracteres voy a aprender en un tiempo determinado. Alto 47. Me recompenso a mí mismo cuando tengo éxito en mi aprendizaje. Medio 52. Me doy ánimo para dar lo mejor en el aprendizaje de caracteres. 48. Trato de relajarme cuando me pongo ansioso en el aprendizaje. 49. Noto cuando me pongo nervioso al estudiar o usar el chino mandarín. 53. Me doy ánimo al tomar riesgos en el aprendizaje de vocabulario; por ejemplo, hablar, o adivinar significados aunque cometa errores. Bajo 51. Hablo con alguien sobre cómo me siento al aprender chino mandarín. 50. Anoto en un diario mis sentimientos sobre el aprendizaje del chino mandarín. 53 7.1.3.1.6. Estrategias sociales 7.1.3.1.7. Frecuencia de uso de las seis estrategias generales de aprendizaje de caracteres Memoria Cognitivas Compensación Metacognitivas Afectivas Sociales 3.2 3.3 2.8 3.2 2.6 3.2 7.1.3.1.8. Promedio general del uso de estrategias en el nivel III: 3.1 El promedio en general de las estrategias de este nivel es de 3.1, siendo éstas de uso medio y son a veces usadas. De mayor a menor las estrategias más utilizadas son: estrategias cognitivas (3.3), estrategias de memoria (3.2), estrategias metacognitivas (3.2), estrategias sociales (3.2), estrategias de compensación (2.8), y estrategias afectivas (2.6). Algunas de las sub estrategias cognitivas con mayor uso son: prestar atención al tono para asociarlo con el pinyin, hacer listas de vocabulario de los nuevos caracteres y hacer listas con el pinyin. Con un uso medio se encuentran: observar los trazos y asociarlos con caracteres similares, buscar en el diccionario el significado de un caracter y prestar atención al orden de los trazos. Con un uso bajo se encuentra la sub estrategia: ver películas, escuchar música o leer libros para aprender nuevos caracteres. Se evidencia un uso medio y alto de las sub estrategias de la memoria. Las más utilizadas por los estudiantes son: escribir el pinyin debajo del caracter aprendido, escribir el caracter varias veces para recordarlo y dibujar el caracter mentalmente o escrituralmente para recordarlo. Se hallan, de igual manera, sub estrategias de bajo uso como: diseñar tarjetas con imágenes para recordar información relevante y el uso de rimas para recordar la pronunciación y tonalidad de los caracteres nuevos. Concerniente a las sub estrategias metacognitivas, las más utilizadas son: dar cuenta de los errores para mejorar en el aprendizaje, prestar atención cuando alguien habla chino mandarín y revisar los caracteres aprendidos. No obstante, se registra una sub estrategia con uso bajo: establecer objetivos para determinar cuántos caracteres se van a aprender en un tiempo determinado. Respecto a las sub estrategias sociales, las más altas son: estar interesado en comprender la cultura china y pedir la corrección correspondiente cuando hablan. En menor medida, los estudiantes hacen uso de practicar chino con otros estudiantes y; con baja frecuencia, solicitar ayuda de los hablantes nativos para la corrección de la pronunciación. Referente a las sub estrategias de compensación, los educandos utilizan únicamente una sub estrategia con uso alto: preguntar al interlocutor cómo se dice una palabra si el estudiante no sabe como decirla. Seguidamente, se encuentran las sub estrategias de uso medio: ayuda de los gestos cuando no se sabe decir un caracter, leer sin buscar el significado de todos los caracteres e intentar adivinar el significado de caracteres extraños. En última instancia se halla la sub estrategia: inventar nuevos caracteres cuando no se conoce los apropiados. Alto 54. Estoy interesado en comprender la cultura china. 8. Pido que me corrijan cuando hablo. Medio 9. Práctico chino mandarín con otros estudiantes. Bajo 10. Solicito la ayuda de los hablantes nativos para que corrijan mi pronunciación. 54 Finalmente, se encuentran las sub estrategias afectivas que registraron un uso medio. La única estrategia con un uso frecuente es: recompensarse a sí mismo cuando se obtiene éxito en el aprendizaje. De manera contraria, se registran dos estrategias con bajo uso: hablar con alguien sobre los sentimientos de aprender chino y hacer uso de un diario para expresar los sentimientos de aprender chino mandarín. 7.1.4 Nivel V 7.1.4.1. Frecuencia de uso de las subestrategias de aprendizaje en los seis grupos de estrategias. Memoria Cognitivas Compensación Metacognitivas Afectivas Sociales 7.1.4.1.1. Estrategias memoria 0.0 0.5 1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0 4.5 5.0 1 2 1112131427282932333435 3 4 151617181920213031363738394041 5 6 222324 7 2526424344454647484950515253 8 9 1054 P ro m e id o Estrategias de aprendizaje Alto 12. Recuerdo el caracter dibujándolo mentalmente o escrituralmente. 13. Escribo el caracter nuevo repetidamente para recordarlo. 35. Reviso los caracteres que he aprendido repetidamente 28. Reviso el pinyin del caracter que he aprendido con anterioridad. 32. Uso combinación de sonidos e imágenes para recordar el caracter. 33. Recuerdo dónde vi o escuché el caracter por primera vez. 27. Visualizo el pinyin del nuevo caracter en mi mente. Medio 11. Utilizo los caracteres nuevos en frases u oraciones con el fin de recordarlos. 14. Agrupo los caracteres en categorías gramaticales (verbos, sustantivos, adjetivos, etc.). 29. Escribo el pinyin debajo del carácter aprendido. 34. Diseño tarjetas con imágenes o palabras para recordar el caracter, pinyin, tono u otra información relevante. Bajo 2. Asocio el sonido del nuevo caracter con un sonido familiar. 1. Uso rimas para recordar la pronunciación y la tonalidad de los caracteres nuevos. 57 Por último, se encontró que sólo una de las sub estrategias concernientes a la compensación es descrita como alta. Luego siguen dos sub estrategias de uso medio y, por último, dos con un promedio bajo como leer sin buscar el significado de todos los caracteres o inventar algunos cuando no conocen los apropiados. 7.2. DESCRIPCIÓN DE RESULTADOS GENERALES DEL USO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 7.2.1. Empleo de Estrategias de Aprendizaje por Nivel de Chino Mandarín Se presenta a continuación los resultados obtenidos sobre el uso de las estrategias de aprendizaje en cada uno de los niveles de chino mandarín: Nivel chino mandarín Estrategias de memoria Estrategias cognitivas Estrategias de compensación Estrategias metacognitiv as Estrategias afectivas Estrategias sociales Chino mandarín I 3.2 3.3 3.0 3.2 2.8 3.6 Chino mandarín II 3.5 3.4 3.0 3.6 2.9 3.3 Chino mandarín III 3.2 3.3 2.8 3.2 2.6 3.2 Chino mandarín V 3.3 3.6 2.7 3.2 3.0 3.5 De manera en general, se observa que pese a la gran variedad de niveles de chino mandarín, el uso de cada estrategia parece no variar mucho. En el nivel II de chino mandarín, se presenta el mayor uso de las estrategias de memoria (3.5), seguido por el nivel V (3.3) y, en último lugar, son los estudiantes del nivel I y III quienes las utilizan menos (3.2). En relación con las estrategias cognitivas; los niveles I, II, y III presentan un promedio similar, es decir medio (3.3), mientras que en el nivel V se observa un alto uso por parte de los educandos (3.6). Ahora bien, las estrategias de compensación tienen mayor uso con respecto a los niveles I y II (3.0) en comparación con los niveles III (2.8) y V (2.7). En las estrategias metacognitivas se observa una constante en el uso de éstas estrategias con un promedio 3.2, aunque en el nivel II (3.6) se presenta un uso mayor catalogándose como estrategia altamente utilizada. Por otra parte, las estrategias afectivas tienen un uso similar en todos los cuatro niveles encuestados de chino mandarín teniendo un rango entre 2.6 y3.0. El nivel que más utiliza estas estrategias es el nivel V (3.0), y el nivel que menos las utiliza es el III (2.6). De otra manera, las estrategias sociales son muy usadas en los niveles I (3.6) y V (3.5); y en menor medida, en los niveles II (3.3) y III (3.2). En el siguiente gráfico se pueden observar mejor los promedios, siendo predominante un alto uso de estrategias cognitivas, metacognitivas y sociales. De otro modo, las menos utilizadas por los estudiantes a nivel general son las estrategias de compensación y afectivas. 58 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9 3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 Estrategias de memoria Estrategias cognitivas Estrategias de compensación Estrategias metacognitivas Estrategias afectivas Estrategias sociales P ro m e d io Frecuencia de uso de las estrategias de aprendizaje en todos los niveles de chino mandarín Chino mandarín I Chino mandarín II Chino mandarín III Chino mandarín V 7.2.2. Empleo general de Estrategias de Aprendizaje Nivel chino mandarín Estrategias Memoria Estrategias Cognitivas Estrategias Compen- sación Estrategias Metacognitiva s Estrategias Afectivas Estrategias Sociales Promedio de uso 3.3 3.4 2.9 3.3 2.8 3.4 Nivel de Uso Medio Medio Medio Medio Medio Medio En el cuadro anterior se evidencia que todas las estrategias son empleadas con un uso medio en los niveles de chino mandarín de la Pontificia Universidad Javeriana. Las estrategias más utilizadas son las cognitivas y las sociales, seguidas por las metacognitivas y las de memoria, luego por las de compensación y; por último, las estrategias afectivas. De manera más detallada, se mostrarán las estrategias más y menos utilizadas en los cuatro niveles de chino mandarín: LAS ESTRATEGIAS MÁS UTILIZADAS EN GENERAL POR LOS ESTUDIANTES DE CHINO MANDARÍN 12. Recuerdo el caracter dibujándolo mentalmente o escrituralmente. 28. Reviso el pinyin del caracter que he aprendido con anterioridad. 35. Reviso los caracteres que he aprendido repetidamente. 13. Escribo el caracter nuevo repetidamente para recordarlo. 29. Escribo el pinyin debajo del caracter aprendido. 12. Recuerdo el caracter dibujándolo mentalmente o escrituralmente. 28. Reviso el pinyin del caracter que he aprendido con anterioridad. 59 Memoria Cognitivas Compensación Metacognitivas Afectivas Sociales 35. Reviso los caracteres que he aprendido repetidamente. 13. Escribo el caracter nuevo repetidamente para recordarlo. 29. Escribo el pinyin debajo del caracter aprendido. 19. Hago listas de vocabulario de los nuevos caracteres. 37. Visualizo el caracter. 31. Hago listas del los caracteres con su pinyin. 41. Leo el caracter y lo asocio con el sonido y el significado. 39. Reconozco los radicales que he aprendido. 30. Presto atención al tono y lo asocio con el pinyin. 38. Observo los trazos y los asocio con caracteres similares que he aprendido con anterioridad. 20. Utilizo el nuevo caracter en una oración. 21. Cuando no estoy seguro del significado de un caracter lo busco en el diccionario. 5. Si no sé cómo decir un caracter, le pregunto un interlocutor cómo se dice. 7. Presto atención cuando alguien habla chino mandarín. 26. Reviso nuevamente los caracteres que aprendí antes de las clases o quizzes. 46. Me fijo en mis errores y uso esa información como ayuda para mejorar. 48. Trato de relajarme cuando me pongo ansioso en el aprendizaje. 47. Me recompenso a mí mismo cuando tengo éxito en mi aprendizaje. 53. Me doy ánimo al tomar riesgos en el aprendizaje de vocabulario; por ejemplo, hablar, o adivinar significados aunque cometa errores. 54. Estoy interesado en comprender la cultura china. 8. Pido que me corrijan cuando hablo. 62 anterioridad. De lo anterior, podría inferirse que los estudiantes hacen uso diverso de las estrategias cognitivas para aprender los caracteres. De igual manera, parece ser una constante la importancia que los estudiantes le dan al pinyin puesto que los niveles I, II y III registraron un uso alto en lo que concierne a prestar atención al orden de los trazos y al tono para asociarlo con el pinyin, mientras que el nivel V registró un uso medio en el último nivel. El motivo de un uso medio puede ser que los estudiantes en este nivel ya tienen un conocimiento amplio sobre la pronunciación del carácter y no requiere un uso frecuente de éstas estrategias. Observar los trazos para asociarlos con caracteres similares que se han aprendido con anterioridad y buscar en el diccionario el significado de caracteres desconocidos son estrategias altamente utilizadas en los niveles I, II y V, al igual que hacer una oración con el nuevo carácter en los niveles I, III, y V. Por último, enfocarse en los diferentes significados de los caracteres para recordarlos es una estrategia alta, así como practicar los tonos del chino mandarín en la mayoría de los cursos. Por otro lado, los niveles en general dieron cuenta de un uso medio frente a la estrategia de encontrar patrones entre caracteres para identificar normas recurrentes. Como se puede ver, para los estudiantes es importante establecer relación entre los caracteres para un mejor aprendizaje. En cuanto a las estrategias registradas con un uso medio se encuentran ver películas u otro medio audiovisual para aprender nuevos caracteres, entender mejor el significado del nuevo caracter si se clasifica de acuerdo con el origen de la palabra o división de los radicales y no traducir palabra por palabra. El nivel V no registra sub estrategias cognitivas bajas, por ende, se entiende que son estudiantes quienes emplean un uso constante y frecuente de estas estrategias. La tabla que se presenta a continuación resume el uso de las estrategias cognitivas en cada nivel de lengua: Nivel Chino mandarín I Chino mandarín II Chino mandarín III Chino mandarín V Uso estrategias cognitivas 3.3 3.4 3.3 3.6 7.2.3.3. Estrategias de compensación El objetivo de las estrategias de compensación es permitir al estudiante comprender o producir un mensaje en la lengua extranjera. Los estudiantes de cursos de servicios hacen uso de estas estrategias a veces, siendo estrategias de uso medio (2.9). Todos los niveles en general presentan un uso medio, niveles I, y II con promedio de 3.0, nivel III con promedio de 2.8 y nivel V con promedio de 2.7. La estrategia: si no sé cómo decir un caracter, le pregunto a un interlocutor cómo se dice, es muy utilizada por los estudiantes. Con uso medio se registraron las siguientes estrategias: me ayudo de los gestos cuando no sé decir un carácter, intento adivinar el significado de caracteres extraños y leo sin buscar el significado de todos los caracteres. 63 De manera general, se evidencia un uso muy bajo en todos los niveles de la estrategia: me invento caracteres nuevos cuando no conozco los apropiados. Al parecer los estudiantes no utilizan esta estrategia puesto que no es fácil en esta lengua inventar caracteres que realmente se asemejen al significado de la palabra que el alumno quiere decir. La tabla que se presenta a continuación resume el uso de las estrategias de compensación en cada nivel de lengua: Nivel Chino mandarín I Chino mandarín II Chino mandarín III Chino mandarín V Uso estrategias compensación 3.0 3.0 2.8 2.7 7.2.4. ESTRATEGIAS INDIRECTAS 7.2.4.1. Estrategias metacognitivas Los educandos hacen uso de las estrategias metacognitivas a veces, con un uso medio (3.3). Estas estrategias son aquellas que permiten al estudiante controlar y regular su propio proceso de aprendizaje. Así, de manera más detallada, el nivel II tiene un promedio de 3.6 (alto), y los niveles I, III y V con un promedio de 3.2 (medio). Prestar atención cuando alguien habla chino mandarín y fijarse en los errores para mejorar el proceso de aprendizaje son estrategias que los estudiantes emplean casi siempre. Por tanto, se infiere que para los alumnos es muy importante dar cuenta de sus errores para no volverlos a cometer, así como prestar atención cuando se habla chino para tratar de comprender la conversación o algunas palabras ya conocidas con el fin de afianzar el conocimiento. Ahora bien, todos los estudiantes usan la estrategia de averiguar cómo ser un mejor aprendiz de chino mandarín a veces. Algunos de ellos como en los niveles II y V planifican su horario para tener tiempo para estudiar, así como establecer sus propios objetivos con el fin de determinar cuántos caracteres van a aprender en un tiempo determinado. Ya en los niveles I, III y V los alumnos recurren a veces a estrategias como encontrar tantas formas como sea posible para usar los caracteres y reflexionar sobre el progreso en el aprendizaje de caracteres. Se resalta que los estudiantes del nivel II hacen uso con frecuencia de todas las estrategias metacognitivas. Ninguna de las sub estrategias en este nivel fue catalogada como baja. Así, para los alumnos de este nivel es importante controlar y regular el proceso de aprendizaje de vocabulario chino mandarín. La tabla que se presenta a continuación resume el uso de las estrategias metacognitivas en cada nivel de lengua: 64 Nivel Chino mandarín I Chino mandarín II Chino mandarín III Chino mandarín V Uso estrategias metacognitivas 3.2 3.6 3.2 3.2 7.2.4.2. Estrategias afectivas Las estrategias afectivas son aquellas que ayudan al alumno a regular sus emociones, actitudes, y motivación en el aprendizaje. Estas tienen un uso medio (2.8) por parte de los estudiantes. El nivel I registró un uso de 2.8, el II un uso de 2.9, el III un uso de 2.6 y el V un uso de 3.0, siendo todas éstas de uso medio. Como se observa, no hay una brecha distante entre niveles, lo cual indica que se hace uso de estas estrategias independientemente del nivel de lengua que se posea. La mayoría de las estrategias son de uso medio siendo éstas: trato de relajarme cuando me pongo ansioso en el aprendizaje, me recompenso a mí mismo cuando tengo éxito en mi aprendizaje, me doy ánimo para dar lo mejor en el aprendizaje de caracteres, noto cuando me pongo nervioso al estudiar o usar el chino mandarín, me doy ánimo al tomar riesgos en el aprendizaje de vocabulario; por ejemplo, hablar, o adivinar significados aunque cometa errores, hablo con alguien sobre cómo me siento al aprender chino mandarín. En ningún nivel se utiliza un diario sobre los sentimientos que genera el aprendizaje del chino mandarín. En última instancia, se señala que el nivel V no hace uso alto de las estrategias afectivas. Los estudiantes de este nivel, prefieren hacer más uso de estrategias cognitivas, sociales o de memoria que las mismas estrategias afectivas. La tabla que se presenta a continuación resume el uso de las estrategias afectivas en cada nivel de lengua: Nivel Chino mandarín I Chino mandarín II Chino mandarín III Chino mandarín V Uso estrategias afectivas 2.8 2.9 2.6 3.0 7.2.4.3. Estrategias Sociales El uso de las estrategias sociales son las encargadas de facilitar el aprendizaje gracias a la interacción con otras personas. El uso de dichas estrategias por parte de los alumnos es de 3.4 (medio). Se evidencia un uso alto por parte de los estudiantes de los niveles I y V con promedios de 3.6 y 3.5 respectivamente. Los niveles II y III registraron un uso medio siendo estos de 3.3 y 3.2. Fue posible identificar que las estrategias de alto uso por parte de los estudiantes son el interés por comprender la cultura china y la corrección de los errores cuando se habla. El interés que 67 7.3.1.1.4. Frecuencia de uso de las estrategias en el aprendizaje del pinyin Memoria Cognitivas 7.3.1.1.5. Estrategias empleadas en el pinyin 0.0 0.5 1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0 4.5 5.0 27 28 29 30 31 P ro m e d io Pinyin radicales (口-可, 马-冯). 23. Leo sin buscar el significado de todos los caracteres. 25. Establezco mis propios objetivos para determinar cuántos caracteres voy a aprender en un tiempo determinado. 16. Procuro no traducir palabra por palabra. 22. Me invento caracteres nuevos cuando no conozco los apropiados. 14. Agrupo los caracteres en categorías gramaticales (verbos, sustantivos, adjetivos, etc.). Alto 29. Escribo el pinyin debajo del carácter aprendido. 28. Reviso el pinyin del caracter que he aprendido con anterioridad. 31. Hago listas del los caracteres con su pinyin. 30. Presto atención al tono y lo asocio con el pinyin. Medio 27. Visualizo el pinyin del nuevo caracter en mi mente. Bajo No se encontraron sub-estrategias que clasificaran en este nivel. 68 7.3.1.1.6. Frecuencia de uso de las estrategias en el aprendizaje de la identificación visual o auditiva Memoria Cognitivas 7.3.1.1.7. Estrategias empleadas en la identificación visual y/o auditiva 0.0 0.5 1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0 4.5 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 P ro m e d io Identificación visual y/o auditiva Alto 37. Visualizo el carácter. 40. Presto atención al orden de los trazos. 38. Observo los trazos y los asocio con caracteres similares que he aprendido con anterioridad. 35. Reviso los caracteres que he aprendido repetidamente. 41. Leo el caracter y lo asocio con el sonido y el significado. Medio 36. Intento encontrar patrones entre caracteres para identificar normas recurrentes. 33. Recuerdo dónde vi o escuché el caracter por primera vez. 39. Reconozco los radicales que he aprendido. 32. Uso combinación de sonidos e imágenes para recordar el caracter. Bajo 34. Diseño tarjetas con imágenes o palabras para recordar el caracter, pinyin, tono u otra información relevante. 69 7.3.1.1.8. Frecuencia de uso de las estrategias en cuanto al proceso de aprendizaje Metacognitivas Afectivas Sociales 7.3.1.1.9. Estrategias empleadas en el proceso de aprendizaje 7.3.1.2.0. Frecuencia de uso de las estrategias en los aspectos relacionados con el aprendizaje de los caracteres 0.0 0.5 1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0 4.5 5.0 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 P ro m e d io Proceso de aprendizaje Alto 54. Estoy interesado en comprender la cultura china. 46. Me fijo en mis errores y uso esa información como ayuda para mejorar. 48. Trato de relajarme cuando me pongo ansioso en el aprendizaje. Medio 47. Me recompenso a mí mismo cuando tengo éxito en mi aprendizaje. 52. Me doy ánimo para dar lo mejor en el aprendizaje de caracteres. 53. Me doy ánimo al tomar riesgos en el aprendizaje de vocabulario; por ejemplo, hablar, o adivinar significados aunque cometa errores. 42. Trato de averiguar cómo ser un mejor aprendiz de chino mandarín. 51. Hablo con alguien sobre cómo me siento al aprender chino mandarín. 49. Noto cuando me pongo nervioso al estudiar o usar el chino mandarín. 45. Reflexiono sobre mi progreso en el aprendizaje de caracteres. 44. Trato de encontrar tantas formas como sea posible para usar los caracteres. 43. Planifico mi horario para tener suficiente tiempo para estudiar. Bajo 50. Anoto en un diario mis sentimientos sobre el aprendizaje del chino mandarín. Habla y/o pronunciación Caracteres escritos Pinyin Identificación visual y/o auditiva Proceso de aprendizaje 3.2 3.0 3.9 3.3 3.2 72 7.3.2.1.2. Frecuencia de uso de las estrategias en el aprendizaje de los caracteres escritos Memoria Cognitivas Compensación Metacognitivas 7.3.2.1.3. Estrategias empleadas en los caracteres escritos 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 P ro m e d io Caracteres escritos Alto 11. Utilizo los caracteres nuevos en frases u oraciones con el fin de recordarlos. 12. Recuerdo el caracter dibujándolo mentalmente o escrituralmente. 19. Hago listas de vocabulario de los nuevos caracteres. 21. Cuando no estoy seguro del significado de un caracter lo busco en el diccionario. 26. Reviso nuevamente los caracteres que aprendí antes de las clases o quizzes. 15. Me enfoco en los diferentes significados de los caracteres para recordarlos. Medio 13. Escribo el caracter nuevo repetidamente para recordarlo. 14. Agrupo los caracteres en categorías gramaticales (verbos, sustantivos, adjetivos, etc.). 18. Entiendo mejor el significado del nuevo caracter si lo clasifico de acuerdo con el origen de la palabra (pictofonético, pictográfico, etc) o si lo divido en radicales (口-可, 马-冯.) 20. Utilizo el nuevo caracter en una oración. 17. Veo T.V, películas, escucho música o leo libros para aprender nuevos caracteres. 25. Establezco mis propios objetivos para determinar cuántos caracteres voy a aprender en un tiempo determinado. 16. Procuro no traducir palabra por palabra. 23. Leo sin buscar el significado de todos los caracteres. Bajo 24. Intento adivinar el significado de caracteres extraños. 22. Me invento caracteres nuevos cuando no conozco los apropiados. 73 7.3.2.1.4. Frecuencia de uso de las estrategias en el aprendizaje del pinyin Memoria Cognitivas 7.3.2.1.5. Estrategias empleadas en el pinyin 7.3.2.1.6. Frecuencia de uso de las estrategias en el aprendizaje de la identificación visual o auditiva Memoria Cognitivas 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 27 28 29 30 31 P ro m e d io Pinyin 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 P ro m e d io Identificación visual y/o auditiva Alto 29. Escribo el pinyin debajo del carácter aprendido. 30. Presto atención al tono y lo asocio con el pinyin. 27. Visualizo el pinyin del nuevo caracter en mi mente. 31. Hago listas del los caracteres con su pinyin. 28. Reviso el pinyin del caracter que he aprendido con anterioridad. Medio No se encontraron sub-estrategias que clasificaran en este nivel. Bajo 74 7.3.2.1.7. Estrategias empleadas en la identificación visual y/o auditiva 7.3.2.1.8. Frecuencia de uso de las estrategias en cuanto al proceso de aprendizaje Metacognitivas Afectivas Sociales 7.3.2.1.9. Estrategias empleadas en el proceso de aprendizaje 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 P ro m e d io Proceso aprendizaje Alto 38. Observo los trazos y los asocio con caracteres similares que he aprendido con anterioridad. 35. Reviso los caracteres que he aprendido repetidamente. 37. Visualizo el carácter. 39. Reconozco los radicales que he aprendido. 40. Presto atención al orden de los trazos. 41. Leo el caracter y lo asocio con el sonido y el significado. Medio 33. Recuerdo dónde vi o escuché el caracter por primera vez. 32. Uso combinación de sonidos e imágenes para recordar el caracter. 34. Diseño tarjetas con imágenes o palabras para recordar el caracter, pinyin, tono u otra información relevante. 36. Intento encontrar patrones entre caracteres para identificar normas recurrentes. Bajo No se encontraron sub-estrategias que clasificaran en este nivel. Alto 54. Estoy interesado en comprender la cultura china. 44. Trato de encontrar tantas formas como sea posible para usar los caracteres. 45. Reflexiono sobre mi progreso en el aprendizaje de caracteres. 46. Me fijo en mis errores y uso esa información como ayuda para mejorar. 53. Me doy ánimo al tomar riesgos en el aprendizaje de vocabulario; por ejemplo, hablar, o adivinar significados aunque cometa errores. Medio 42. Trato de averiguar cómo ser un mejor aprendiz de chino mandarín. 52. Me doy ánimo para dar lo mejor en el aprendizaje de caracteres. 43. Planifico mi horario para tener suficiente tiempo para estudiar. 49. Noto cuando me pongo nervioso al estudiar o usar el chino mandarín. 51. Hablo con alguien sobre cómo me siento al aprender chino mandarín. 47. Me recompenso a mí mismo cuando tengo éxito en mi aprendizaje. 48. Trato de relajarme cuando me pongo ansioso en el aprendizaje. 77 7.3.3.1.2. Frecuencia de uso de las estrategias en el aprendizaje de los caracteres escritos Memoria Cognitivas Compensación Metacognitivas 7.3.3.1.3. Estrategias empleadas en los caracteres escritos 0.0 0.5 1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0 4.5 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 P ro m e d io Caracteres escritos Alto 19 .Hago listas de vocabulario de los nuevos caracteres. 13. Escribo el caracter nuevo repetidamente para recordarlo. 12 .Recuerdo el caracter dibujándolo mentalmente o escrituralmente. 20. Utilizo el nuevo caracter en una oración. 26.Reviso nuevamente los caracteres que aprendí antes de las clases o quizzes 15. Me enfoco en los diferentes significados de los caracteres para recordarlos. Medio 21. Cuando no estoy seguro del significado de un caracter lo busco en el diccionario. 11. Utilizo los caracteres nuevos en frases u oraciones con el fin de recordarlos. 14. Agrupo los caracteres en categorías gramaticales (verbos, sustantivos, adjetivos, etc.) 23. Leo sin buscar el significado de todos los caracteres. 24. Intento adivinar el significado de caracteres extraños. 16. Procuro no traducir palabra por palabra. 18. Entiendo mejor el significado del nuevo caracter si lo clasifico de acuerdo con el origen de la palabra (pictofonético, pictográfico, etc) o si lo divido en radicales (口-可, 马-冯.) Bajo 25 .Establezco mis propios objetivos para determinar cuántos caracteres voy a aprender en un tiempo determinado. 17. Veo T.V, películas, escucho música o leo libros para aprender nuevos caracteres. 22. Me invento caracteres nuevos cuando no conozco los apropiados. 78 7.3.3.1.4. Frecuencia de uso de las estrategias en el aprendizaje del pinyin Memoria Cognitivas 7.3.3.1.5. Estrategias utilizadas en el pinyin 7.3.3.1.6. Frecuencia de uso de las estrategias en el aprendizaje de la identificación visual o auditiva Memoria Cognitivas 0.0 0.5 1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0 4.5 5.0 27 28 29 30 31 P ro m e d io Pinyin 0.0 0.5 1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0 4.5 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 P ro m e d io Identificación visual y/o auditiva Alto 29. Escribo el pinyin debajo del caracter aprendido. 30. Presto atención al tono y lo asocio con el pinyin. 31. Hago listas del los caracteres con su pinyin. 27. Visualizo el pinyin del nuevo caracter en mi mente. 28. Reviso el pinyin del caracter que he aprendido con anterioridad. Medio No se encontraron sub-estrategias que clasificaran en este nivel. Bajo 79 7.3.3.1.7. Estrategias empleadas en la identificación visual y/o auditiva 7.3.3.1.8. Frecuencia de uso de las estrategias en cuanto al proceso de aprendizaje Metacognitivas Afectivas Sociales 7.3.3.1.9. Estrategias empleadas en el proceso de aprendizaje 0.0 0.5 1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0 4.5 5.0 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 P ro m e d io Proceso de aprendizaje Alto 39. Reconozco los radicales que he aprendido. 41. Leo el caracter y lo asocio con el sonido y el significado. 37. Visualizo el caracter. 33. Recuerdo dónde vi o escuché el caracter por primera vez. Medio 38. Observo los trazos y los asocio con caracteres similares que he aprendido con anterioridad. 35. Reviso los caracteres que he aprendido repetidamente. 36. Intento encontrar patrones entre caracteres para identificar normas recurrentes. 40. Presto atención al orden de los trazos. 32. Uso combinación de sonidos e imágenes para recordar el caracter. Bajo 34. Diseño tarjetas con imágenes o palabras para recordar el caracter, pinyin, tono u otra información relevante. Alto 54. Estoy interesado en comprender la cultura china. 46. Me fijo en mis errores y uso esa información como ayuda para mejorar. 47. Me recompenso a mí mismo cuando tengo éxito en mi aprendizaje. Medio 42. Trato de averiguar cómo ser un mejor aprendiz de chino mandarín. 45. Reflexiono sobre mi progreso en el aprendizaje de caracteres. 52. Me doy ánimo para dar lo mejor en el aprendizaje de caracteres. 48. Trato de relajarme cuando me pongo ansioso en el aprendizaje. 44. Trato de encontrar tantas formas como sea posible para usar los caracteres. 53. Me doy ánimo al tomar riesgos en el aprendizaje de vocabulario; por ejemplo, hablar, o adivinar significados aunque cometa errores. 49. Noto cuando me pongo nervioso al estudiar o usar el chino mandarín. 43. Planifico mi horario para tener suficiente tiempo para estudiar. 82 7.3.4.1.2. Frecuencia de uso de las estrategias en el aprendizaje de los caracteres escritos Memoria Cognitivas Compensación Metacognitivas 7.3.4.1.3. Estrategias empleadas en los caracteres escritos 0.0 0.5 1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0 4.5 5.0 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 P ro m e d io Caracteres escritos pronunciación. Medio 4. Establezco conversaciones en chino mandarín. 6. Me ayudo de los gestos cuando no sé decir un caracter. 9. Practico chino mandarín con otros estudiantes. Bajo 2. Asocio el sonido del nuevo caracter con un sonido familiar. 1. Uso rimas para recordar la pronunciación y la tonalidad de los caracteres nuevos. Alto 12. Recuerdo el caracter dibujándolo mentalmente o escrituralmente. 13. Escribo el caracter nuevo repetidamente para recordarlo. 19. Hago listas de vocabulario de los nuevos caracteres. 20. Utilizo el nuevo caracter en una oración. 15. Me enfoco en los diferentes significados de los caracteres para recordarlos. 26. Reviso nuevamente los caracteres que aprendí antes de las clases o quizzes. 21. Cuando no estoy seguro del significado de un caracter lo busco en el diccionario. Medio 16. Procuro no traducir palabra por palabra. 11. Utilizo los caracteres nuevos en frases u oraciones con el fin de recordarlos. 14. Agrupo los caracteres en categorías gramaticales (verbos, sustantivos, adjetivos, etc.). 18. Entiendo mejor el significado del nuevo caracter si lo clasifico de acuerdo con el origen de la palabra (pictofonético, pictográfico, etc) o si lo divido en radicales (口-可, 马-冯.) 17. Veo T.V, películas, escucho música o leo libros para aprender nuevos caracteres. 83 7.3.4.1.4. Frecuencia de uso de las estrategias en el aprendizaje del pinyin Memoria Cognitivas 7.3.4.1.5. Estrategias empleadas en el pinyin 0.0 0.5 1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0 4.5 27 28 29 30 31 P ro m e d io Pinyin 24. Intento adivinar el significado de caracteres extraños. 25. Establezco mis propios objetivos para determinar cuántos caracteres voy a aprender en un tiempo determinado. Bajo 23. Leo sin buscar el significado de todos los caracteres. 22. Me invento caracteres nuevos cuando no conozco los apropiados. Alto 31. Hago listas del los caracteres con su pinyin. 28. Reviso el pinyin del caracter que he aprendido con anterioridad. 27. Visualizo el pinyin del nuevo caracter en mi mente. Medio 30. Presto atención al tono y lo asocio con el pinyin. 29. Escribo el pinyin debajo del carácter aprendido. Bajo No se encontraron sub-estrategias que clasificaran en este nivel. 84 7.3.4.1.6. Frecuencia de uso de las estrategias en el aprendizaje de la identificación visual y/o auditiva Memoria Cognitivas 7.3.4.1.7. Estrategias empleadas en la identificación visual y/o auditiva 0.0 0.5 1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0 4.5 5.0 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 P ro m e d io Identificación visual y/o auditiva Alto 37. Visualizo el carácter. 35. Reviso los caracteres que he aprendido repetidamente. 38. Observo los trazos y los asocio con caracteres similares que he aprendido con anterioridad. 39. Reconozco los radicales que he aprendido. 41. Leo el caracter y lo asocio con el sonido y el significado. 32. Uso combinación de sonidos e imágenes para recordar el caracter. 33. Recuerdo dónde vi o escuché el caracter por primera vez. Medio 36. Intento encontrar patrones entre caracteres para identificar normas recurrentes. 40. Presto atención al orden de los trazos. 34. Diseño tarjetas con imágenes o palabras para recordar el caracter, pinyin, tono u otra información relevante. Bajo No se encontraron sub-estrategias que clasificaran en este nivel. 87 Nivel chino mandarín Habla y/o pronunciación Caracteres escritos Pinyin Identificación visual y/o auditiva Proceso de aprendizaje en general Chino mandarín I 3.2 3.0 3.9 3.3 3.2 Chino mandarín II 3.3 3.2 4.0 3.4 3.2 Chino mandarín III 3.0 3.0 4.0 3.3 3.0 Chino mandarín V 3.2 3.2 3.8 3.8 3.0 A partir del anterior cuadro se infiere que los estudiantes hacen uso de las estrategias para el aprendizaje de los aspectos del vocabulario chino con un promedio similar en todos los niveles, excepto el de la identificación visual y/o auditiva cuyo empleo es alto, por parte del alumnado, en el V nivel. Las estrategias en el habla y/o pronunciación son más utilizadas en el nivel II (3.3), luego en los niveles I y V (3.2) y, en el último lugar, el nivel III (3.0). Asimismo, en lo que respecta a los caracteres escritos, los niveles que hacen mayor uso de éstas son los niveles II y el V (3.2) y, los que menos las utilizan son el nivel I y III (3.0). Por otra parte, se observa un alto uso de las estrategias del pinyin en todos los niveles de chino, especialmente, en los cursos II y III (4.0), luego el I (3.9) y el V (3.8). De igual modo, las estrategias en la identificación visual y/o auditiva tienen un promedio similar en los niveles I y III (3.3), un poco más alto en el nivel II (3.4) y, en gran medida, el nivel V (3.8) con un uso alto. En lo concerniente a las estrategias utilizadas en el proceso de aprendizaje en general, los niveles I y II tienen el mismo uso (3.2) y los niveles III y V tienen un uso menor (3.0). En el siguiente gráfico se pueden observar mejor los promedios, siendo el pinyin el aspecto con mayor uso de estrategias y el habla o pronunciación con menor uso por parte del estudiantado. 88 2.9 3.1 3.3 3.5 3.7 3.9 4.1 Habla y/o pronunciación Caracteres escritos Pinyin Identificación visual y/o auditiva Proceso de aprendizaje en general P ro m e d io Frecuencia de uso de las estrategias en los aspectos del vocabulario de todos los niveles de chino mandarín Chino mandarín I Chino mandarín II Chino mandarín III Chino mandarín V 7.4.2 Empleo general de las estrategias de aprendizaje relacionadas con los aspectos de vocabulario chino mandarín Aspecto del vocabulario Habla y/o pronunciación Caracteres escritos Pinyin Identificación visual y/o auditiva Proceso de aprendizaje en general Promedio de uso 3.2 3.1 3.9 3.5 3.1 Nivel de Uso Medio Medio Alto Alto Medio Ninguno de los aspectos relacionados con el vocabulario chino mandarín tiene un uso bajo. En todos se presenta un uso medio y alto. Las estrategias para el aprendizaje del pinyin son altamente utilizadas por el estudiantado con un promedio de 3.9. De igual manera, existe un alto uso por parte de los estudiantes de las estrategias para el aprendizaje de la identificación visual y/o auditiva con un uso de 3.5. Presentan un uso medio las estrategias para el aprendizaje del habla y/o pronunciación del caracter (3.2), los caracteres escritos (3.1) y el proceso de aprendizaje en general (3.1). De manera más detallada, se mostrarán las estrategias más y menos utilizadas en los aspectos que conforman un caracter en los cuatro niveles de chino mandarín: 89 Memoria Cognitivas Compensación Metacognitivas Afectivas Sociales LAS ESTRATEGIAS MÁS UTILIZADAS EN LOS ASPECTOS QUE CONFORMAN UN CARACTER Habla y/o pronunciación 5. Si no sé cómo decir un caracter, le pregunto un interlocutor cómo se dice. 7. Presto atención cuando alguien habla chino mandarín. 8. Pido que me corrijan cuando hablo. Caracteres escritos 12. Recuerdo el caracter dibujándolo mentalmente o escrituralmente. 19. Hago listas de vocabulario de los nuevos caracteres. 26. Reviso nuevamente los caracteres que aprendí antes de las clases o quizzes. 20. Utilizo el nuevo caracter en una oración. 21. Cuando no estoy seguro del significado de un caracter lo busco en el diccionario. Pinyin 29. Escribo el pinyin debajo del caracter aprendido. 28. Reviso el pinyin del caracter que he aprendido con anterioridad. 31. Hago listas del los caracteres con su pinyin. 30. Presto atención al tono y lo asocio con el pinyin. 27. Visualizo el pinyin del nuevo caracter en mi mente. Identificación visual y/o auditiva 37. Visualizo el caracter. 41. Leo el caracter y lo asocio con el sonido y el significado. 35. Reviso los caracteres que he aprendido repetidamente. 38. Observo los trazos y los asocio con caracteres similares que he aprendido con anterioridad. Proceso de aprendizaje 54. Estoy interesado en comprender la cultura china. 46. Me fijo en mis errores y uso esa información como ayuda para mejorar. LAS ESTRATEGIAS MENOS UTILIZADAS EN LOS ASPECTOS QUE CONFORMAN UN CARACTER Habla y/o pronunciación 1.Uso rimas para recordar la pronunciación y la tonalidad de los caracteres nuevos. 2. Asocio el sonido del nuevo caracter con un sonido familiar. 4. Establezco conversaciones en chino mandarín. Caracteres escritos 22. Me invento caracteres nuevos cuando no conozco los apropiados. 23. Leo sin buscar el significado de todos los caracteres.